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“艺术是人文性最深刻的表现”，“艺术人文性学习的重要性及研究价值，与科学的学习及研究同等重要。这将改变工业化的科学技术知识教育课程作为最有价值的知识认定”，[2]音乐教育是青少年人文素质教育的重要组成部分，它以审美教育为核心，是美育的基本形式之一。在重视美育教育和青少年人文素质提高的今天，探讨如何通过深度挖掘音乐审美教育功能，促使学校完成青少年“学会生存”、“学会合作”、“学会关心”、“学会创造”的情感和人格发展的目标，很有意义。

音乐美育的多元化是实施音乐教育、审美教育的关键所在，它不仅表现在音乐教育本体的教育内容（音乐欣赏、乐理、表演、创作等）的多元化、教学手段的多元、教学评估的多元化等方面，更重要的是：音乐美育的多元化如何与当今教育的实际需求相结合即与青少年人文素质的综合发展相结合，才能最大程度的发挥音乐美育的功能和作用。本文通过回顾国际社会音乐教育领域多元化发展和我国教育改革的最新动态，全面阐述了音乐美育影响青少年人包括情感、品德、心理健康、智力发展、创造力提升等素质发展的共向性关系，同时指出当今音乐教育的误区和现代商品音乐的泛滥对青少年素质发展的不良影响，文章最后探索解决上述现代音乐美育中存在的问题并探索运用哲学解释学和人类音乐学的理论成果，通过多元化的音乐欣赏课程实践来实现音乐教育的意义。

1、现代杜会与教育的发展拓展了音乐教育空间

自20世纪后半叶起，随着世界经济格局发生的巨大变化，在东亚经济迅速崛起的同时，世界文化格局也发生了根本的变化。“欧洲中心”、“西方中心”的模式被打破，代之以文化发展的多元化和文化相对主义的发展趋势。与这一趋势相对应，21世纪中国的音乐教育在继承全世界艺术教育成就的同时，必须保持本国艺术教育的特色，建构符合中国国情的、具有新时代特色的音乐教育的新格局.另外，自计算机□□□以来，人类正不断加快信息化进程的步伐。信息化进程的飞速推进，促使信息化社会的特征在21世纪被不断强化。尤其是随着网络的进一步普及，图像记录和音乐传播的作用正在不断的增大，音乐教育在社会中的地位不断的提高，其作用也将越来越受到人们的重视。

在教育全面改革的背景下，世界各国音乐教育改革的焦点集中于设计一种具有开放、互动、共同会话特征的，既能容纳又能扩展的音乐课程。相比之下，对音乐教育尤其对音乐美育的重视与研究，我国与世界发达国家的差距很大。在欧洲，早在19世纪到20世纪初，以德国为基础，就开展过一场艺术教育运动，这次运动陆续召开了艺术教育会议，会议所形成的共识是:通过欣赏教学，培养感受艺术美的能力，以此为目的实施艺术教育，把培养人的创造性提到一定高度。此后，欣赏教学在各国开始盛行，艺术知识技能教学在中小学艺术教育中一统江山的局面被打破.在美国，杜威的教育思想也曾深深地影响着音乐教育领域，从1930年左右开始，音乐教育工作者对过去的以视唱、读谱等技能训练为中心的音乐教育加以否定，提倡适应儿童个性、扩展创造性的经验的音乐欣赏教育。此时，穆塞尔反复强调指出，在普通学校中，音乐教育就是欣赏教育，就是为欣赏而进行的教育。特别是在音乐欣赏内容方面，美国教育者协会(MENC)在1990年发表的《未来方向和行动的研讨会决议》中，可以看到美国音乐教育从“熔炉”方向转向“多元文化音乐教育方向”的格局.当代社会日益发展成为高度科学化、信息化的社会，学校教育已不再是传统意义上的围墙内的教育了。学生不仅在学校学习，而且从社会、从家庭、从传媒中接受的信息量与日俱增。这些形式的教育都是潜移默化而又有强大影响力的教育.在社会生活信息化与信息网络化、全球化的形势下，现代教育技术的发展，不仅改变了传统的教育形式，也扩充了教育情境和内容。近年来，随着社会对教育要求的提高，出现了各种教育思潮，如回归教育、成人教育、创新教育、终身教育等.而其中影响最大、意义最深远的要数“终身教育”思潮。

1965年，法国教育家保罗，朗格朗(P"Lengrand)在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。1972年，埃德加.富尔(E"Faure)在《学会生存》中对 “终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会’，“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革。从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程:从空间上看，终身教育要求运用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所:从方式上看，终身教育灵活运用集体教育、个别教育、面授及远距离教育;从教育性质上看，终身教育既要求正规的教育与训练，也要求有非正规的学习与提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生.终身教育从纵的方面寻求教育的连续性和衔接性，从横的方面寻求教育的统合性。 “大教育观是基于‘终身教育’思潮和‘教育社会’、‘学习化社会’设想之上的一种教育观。同样这种大教育观也渗透到了音乐教育领域。这种教育落脚于提高人的学习能力，从而使每一个人都成为既是受教育者，又是教育者，最终实现人类自身的发展。”随着我国经济的稳步发展，人民生活水平的普遍提高，人们开始追求精神上的享受，特别是学习音乐的人越来越多。这也是经济发展在文化、音乐教育上的正常反映。[3]

从宏观上看国民音乐教育包括音乐专门人才教育、学校音乐教育、社会音乐教育、家庭音乐教育.音乐专门人才教育一般存在于音乐小学、音乐附中、艺术学校、音乐学院、综合大学音乐艺术专业中;学校音乐教育存在于幼儿园、小学、中学、职业高中、大学当中;社会音乐教育则存在于社会力量办学中与个体从教者当中;家庭音乐教育主要是受父母的影响。那么在这种大教育观下，音乐教育只限于学校教育就太狭隘了，应该是多元化的音乐教育，将学校、社会、家庭音乐教育融为一体，使其相互渗透、相互促进。

在具体的音乐教学当中更应该提倡多元化，使得音乐教学理念、教学方法、教学目标、教学内容、教学评价趋于多元化、科学化。

2、人类音乐文化的多样性为多元化音乐欣赏教学提供了可能

音乐人类学家和音乐教育研究者在国际音乐教育学会(ISME )有关世界音乐的研讨会上发表了多元文化音乐教育的指导性原则:

第一，世界上存在许多不同却平等的音乐体系。

第二，所有的音乐存在于它的文化背景中。

第三，音乐教育应当反映音乐固有的多元文化性质。

第四，正宗性在音乐文化中被人们所确定。

多元文化音乐教育越来越受到关注与重视，这一点我们从国际音乐教育学会的发展过程中可以得到印证。

国际音乐教育学会(ISME )成立于1953年，已由当年的29个会员国发展成为今天拥有60多个会员国、近2000名会员的学会，学会基本上两年举行一次会议。该学会近50年的发展可以分为四个阶段:

第一阶段:(1953-1969)东西方音乐关系的调整，对东西方音乐不平等的批判性认识.例如，ISME 主席G.亚伯拉罕在1961年一次大会发言中讲到:“我们西方人现在意识到，认为我们的音乐是唯一有价值的音乐观念是多么狭隘，多么的目光短浅;今天我们至少认识到其他音乐文化的合理性和价值.”。1966年，在ISME 大会上，C•厄恩斯特将音乐与文化紧密的联系起来，他说:“当我们把彼此作为人来理解的时候，国际间的理解就能得到更好的增进，音乐提供了一种最好的方式。如果我们要把音乐作为一种增进理解的方式，我们必须和各种音乐直接的接触。在接触的时候，首先要理解产生这种音乐的文化。" 1963年，ISME 在□□□东京召开题为“世界音乐与音乐教育中的东方与西方”的会议。

第二阶段:(1970-1982)对世界各种音乐文化独立性与价值的认识。这一时期ISME的活动也受到联合国教科文组织文化议程和政策的影响，其会议和出版物强调了世界音乐教育的三个方面:(1) 在教育中努力介绍更多的世界音乐传统;(2)强调音乐教育在非殖民化与文化融合过程中的作用;(3)有必要保存和维护各种传统音乐文化的独特声音。

第三阶段:(1983-1994)对世界音乐中本土与全球的相互关系的认识。 ISME 在1988年召开了主题为“音乐教育的世界性观念”的会议;1900年召开了主题为“音乐教育面向未来”的会议:1992年召开了题为“共享世界音乐”的会议，音乐人类学家B•内特尔作了大会主题发言，他指出:“音乐教育应当引导孩子们理解世界范围内和不同语境下的音乐，这将帮助孩子理解各种音乐，同时理解世界其他音乐文化，并帮助所有学会会员理解世界音乐。”1994年召开了主题为“传统与变迁”的会议，会议讨论了世界各地音乐教育者面临的问题一不仅要教不同的音乐，而且要教给不同文化背景的学生。第四阶段:(1994至今)国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”的产生。促进全球音乐教育的“信仰宣言”明确了ISME在全球促进多元文化音乐教育的信仰、目标和立场。1993年ISME为起草有关政策成立了世界音乐小组，由内特尔负责编写《世界文化的音乐政策》。1994年ISME大会通过了新修订的章程，由此，学会将其目标转为帮助音乐教师教授和保存人类社会的多种音乐文化，培养有创新能力和有多重音乐能力的当代音乐家。

由此可见，“世界多元文化音乐的观念和知识，已越来越成为‘地球村村民’具备的一种基本的文化素质。”[4]从世界多元文化音乐教育的发展趋势来看，浩瀚的人类音乐文化必然导致音乐美育的多元化。