广东省佛山市顺德区建安中学　　潘浩龙　　欧文英

一、问题的提出

提倡素质教育已经多年了，关于素质教育的理论也很多，可以说对于“什么是素质教育”“为什么应该进行素质教育”的问题已经解决，然而，对于“如何在教学实际中进行素质教育”，尤其是在我国占绝大多数的普通初级中学，教学环境相对落后，学生生源素质较差，如何在这种实际教学中开展素质教育，是一个摆在教育界的难题。

中国的国情之一就是人口众多，人均资源少。对教育而言就是人均教育资源少，所以我国的学校（不包括私立学校）多是大班教学，许多不低于50个学生一个班，这就形成了与当今提倡发展学生个性、实施因材施教的时代要求难以调和的矛盾。

中国有几千年的科举制度，时至今天，考试仍然是选拔人才的主要方法，形成了具有中国特色的“学校为考试成绩而生存、教师为考试成绩而教学、学生为考试成绩而苦学”的应试教育，对此见效最快的方式就是灌输与接受，按考试的需要一刀切地“生产”人才，这一标准和观念还将影响中国教育今后相当长的时间，这与提高全民族整体素质的普及教育、与以人为本的发展个性培养创新人才的现代教育背道而驰。

这些就是当前中国教育实际中存在的难题、矛盾和困惑。始于1996年的分组分享教学法的探索与改革与其他教学改革一样，其源动力追根究底是起源于对以往教学模式的反思：我们在升学指挥棒的满堂灌方式下培养出来的究竟是不是人才？为什么我们泱泱大国，在“知识克隆”型的国际奥林匹克知识竞赛中可以捷报频传，而在以开拓创新型的诺贝尔奖中却默默无闻？能不能找到一种既适合中国的国情，又能培养高分高能的科学精英，还能让全体学生的素质充分得到提高的教学方法？本文论述的就是这种探索中的一种──分组分享教学法的理论思考和创新实践。

二、分组分享教学法的产生

分组分享教学法的探索与改革始于1996年，当时并没有很明确的思路与方向，更没有一个明确的“分组分享教学法”的名称，它是从实践摸索中一步步走过来的，是对实践的不断总结和综合优化而来的。

（一）分组分享教学法的产生过程

分组分享教学法的形成可以分成三个阶段：第一个探索阶段是对过去的“教师讲学生听”的灌输教学方式的突破尝试。我任教的学校是一所农村初级中学，生源素质参差不齐，学生学习能力悬殊大，教学环境和条件较差，为了考试成绩，教师们拼命灌输，学生拼命死记和狂练，效果却总是不尽如人意。我想，这也是我们国家的一种国情，因此我从这一实情入手，从1996年开始，打破传统的“教师讲学生听”的灌输的教学方式，极力在课堂上创设直观的教学情境，争取让学习能力悬殊大的全体学生都能各有所为、各有所得。这样教学效果是显著的，学生的学习成绩和整体素质都有很大的提高，但我也发现优生的潜力和优势并没有发挥出来，“高分高能”的目标远没达到。在这一基础上，从1997年底开始，我加大了对优生的教改力度，加强了学法的指导，形成了指导阅读的教学模式，学生（尤其是优生）的能力得到了较好的发展，但矛盾也随着出现：中下生跟不上了，掉队了。这是课题形成的第二个探索阶段。为了解决这一矛盾，从1998年开始，我让学生一对一结成学习互助小组，进行互助合作的学习，但实践中发现效果并不显著，后来细想，这一方法本身存在着它的局限性：结队双方能力有差别但不会相差太多，缺乏足够的相互性和互补性。这是课题形成的第三个探索阶段。

在吸取了以上三个探索阶段的经验后，尤其是将三者的优势产生机制加以仔细研究后，我创造性地将它们结合起来，使这些优势形成既相互依存又相互促进的关系，从而产生一种“1+1+1≥3”的效应，即以“提供尽可能多的直观学习环境+指导学生尽可能自主学习+让学生在学习小组内尽可能交流与合作的学习效果应该大于其中任一单独的教学效果。在这种认识的指导下，我在1999学年度开始在小范围内尝试这一崭新的教学法，我尽一切可能性，让学生利用简陋的教具和简单的生活用品去探索物理规律，尽可能让学生自主完成知识的形成过程，学生能独立完成或者查找资料完成或者学生互相交流合作能完成的知识，我都尽可能不代替学生完成。后来，于2000学年度在我任教的三个班全面开展试验，并在实践中不断修正，到了2001学年度，这一教学方法日渐成熟，也正式把它命名为“分组分享教学法”。至此，分组分享教学法的探索过程前后经历了整整六年多的时间！

（二）什么是分组分享教学法

分组分享教学法是指在班级授课的国情下，充分利用现有的教学资源，按一定的规律将学生分成若干个学习小组，通过形式多样的分享活动，充分调动学生做学习的主人，从而使学生得到全面发展的一种教学方式。分组分享教学法的分组是该教学法的一种组织形式，是一种表现方法，是一种管理手段，而分享才是该教学法的精髓，所以分组是为分享服务的，分享是达成教学目标的关键。分享的精髓集中体现在：合作与竞争、探索与研究、发展与创新、分层教学与因材施教、过程和结论并重在教学中的和谐与统一。分组分享教学法既吸收了合作教育、分组教学的优势，又对它们有所创新，结合当代学生的心理特点，立足于中国普通初级中学的实际，更进一步强调了学生的主体性、创造性、平等性和发展性，突出了可操作性。

（三）分组分享教学法的理论与教学实践的初步效果

分组分享教学法经过六年的探索形成后，方向更为明确了，我们也在理论上尝试进行初步的总结。2001年教育部颁布了《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”），分组分享教学法以其与新课标理念的高度吻合、可操作性强的特点被广泛地认识和重视。潘浩龙老师的论文《分组分享教学法究探》在2002年12召开的“全国初中新课程物理教学研讨会”上获取全国一等奖，又在2003年荣获中国教育学会第16次学术年会优秀论文三等奖；同一年，潘浩龙老师撰写的《用分组分享教学法落实新课标理念》论文获广东省教育厅、省教育学会物理专业委员会论文一等奖，并在2003年年会上宣读交流；同年八月，《初中理化课堂分组分享教学法的实践与研究》被列为教育部课程教材研究所重点课题。

分组分享教学法的“分享”是其核心灵魂，它体现在教学过程中学生自主参与、各展所长、探究合作的学习互动中，它建立在合理化的分组基础上，具有很强的兼容性。分组分享教学法始于物理教学的研究，但其分享的特性使它在其他学科教学领域有丰富多彩的表现。我们不仅在数学、物理、化学、生物课用它，让学生在实践操作中体验成功、经历过程、分享成果，我们也在语文、地理、历史、政治课用它，让学生在分享交流中增长见识、吸取知识、掌握方法，我们还在班会课上也用它，改变以往教师说教的教导方式，撷取生活或学习中的某些实例，让学生有话可说、有话想说、有话照说，通过分享明辨是非、端正观念、提高认识。

在教学过程中，分组分享教学法集中体现为“我探究，我成功！我分享，我进步！”这一方面体现了事物发展的客观规律：通过探究，才能取得成功；通过分享，获得进步。另一方面也实践和落实了新课标“自主、合作、探究”的全新理念：学习的主体，也是探究和分享的主体，是学生，即“我”，没有谁能代替学生的这一主动学习的过程，四个“我”的实现才能充分体现在分组分享教学过程中自主学习的不可替代性；而探究与分享必须建立在小组的合作与交流上，才能取得成功和进步。所以，“我探究，我成功！我分享，我进步！”的分组分享教学法把“自主、合作、探究”的理念有机地结合在一起了，成为一个不可分割的教学过程。

由于分组分享教学法在实施过程中具有以上鲜明的特点，所以在分组分享过程中，让素质高的学生通过分享进一步提高自己的思维能力和表达能力，让素质较低的学生通过分享吸取他人的知识、方法来提高自己。也就是说，分组分享教学法的教学方式正好能让不同层次的学生发挥自身优势：善于动手的分享他的动手能力；善于总结的则分享他的总结能力；善于表达的则代表小组分享小组的学习成果；善于解题的则分享他的解题方法；善于记忆的则分享他的记忆方法──其他同学则在这些分享中吸取众人所长。萧伯纳曾经说过：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这个苹果，那么你和我仍然只有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交换这种思想，那么我们每个人将有两种思想。”正是因为分组分享教学法具有课堂分享的优势，才收到了“让每一个不同层次的学生都有不同层次的参与，得到不同层次的收获”的教学效果。

三、分组分享教学法的创新

分组分享教学法不同于常说的合作教育、分组教学法，不仅因为分组分享教学法产生于实际教学的探索，而不是产生于对合作教育、分组教学的研究基础上，只是它们在某些方面有殊途同归的效果，更重要的是分组分享教学法既体现了合作教育、分组教学的优势，又对它们有所创新，这些创新充分体现在以下七个方面。

（一）分组方式与标准的创新

传统的分组主要有学生一对一的互助小组或学习成绩同一层次的学习小组，它们的唯一目的和标准都是为了提高考试成绩。分组分享教学法的分组与以往不同，它的分组目的是让学生各展所长，取长补短，所以分组分享教学法的学习小组是按学生的学习能力为标准进行划分的，全班分成7~9组，每组有6~7人，每组都包括了学习能力上、中、下的学生，这样就比传统的分组更有丰富的层次性，小组内的互补性也更强，为分享教学的开展打下了合理化的组织基础。

（二）课堂教学结构与环节的创新

传统的课堂教学结构与环节的特点是：教师讲、学生听→教师出题、学生做→教师提问、学生答，在教学过程中学生始终处于被动的接受和裁判的位置，而且实际上只有少部分学习自觉的学生才能跟上教师的节拍而获得真正的学习机会。分组分享教学法对课堂教学结构与教学环节进行了彻底的创新：分组分享教学法的课堂教学结构是由若干个分享环节组成的，每一个分享环节都基本上包括了以下三个层次的分享：学生小组内的分享→学生各小组之间的分享→师生之间的分享。分组分享教学法在课堂教学结构与环节上，与传统教学法“满堂灌”有着本质的区别，分组分享教学法的特色就是让学生充分地探讨研究，共同分享学习的得失成败，让每一个学生都拥有学习机会。

（三）新课标三维目标的落实

新课程标准三维目标是“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”，“知识与技能”相当于过去的“双基”，以往是通过灌输与题海战术来实现；“过程与方法”在过去是没有的、不讲究的，以往只是要结果；“情感态度与价值观”相当于过去的思想教育意义，它往往是与课堂教学内容割裂开来进行枯燥的说教。而分组分享教学法则不同，它的分组原则和分享的特色，使它具有与新课标理念高度一致的可操作性：分组分享教学法改变了传统的学生座位安排，使每个小组的学生围坐在一起，方便学生的探究与分享，通过“我探究，我成功！我分享，我进步！”的落实，无论是新知识、新技能的获得，还是旧知识、旧技能的运用，都必须在小组内进行分享、归纳、提高，就必须学会与人交流，学会吸取众长，学会团结合作，这个知识与技能的形成过程，本身就是过程与方法的实践，也是情感态度与价值观的教育和培养过程。因此，分组分享教学法的“我探究，我成功！我分享，我进步！”特色，使新课标的三维目标结合成可操作性极强的一个整体，使它们始终贯穿在分组分享教学过程中。

（四）大班教学中实现主题教育的创新

强调实现以学生为主体的教育，实质上是落实以人为本的教育思想。提倡素质教育、提倡因材施教，其实也是提倡教育要以人为本，可是为什么在中国没能得到实际的落实？这里除了“应试”教育的影响之外，还有个重要的原因不容忽视，这就是中国的国情──大班教学的国情，在过去、现在和可以预见的近几年都是大班教育一统天下，试问，一个教师，就算他能力再高，在一节课堂的时间内有可能对五六十个学生都给予足够的关注，让每一个学习能力有差异的学生都有机会参与到学习中，从而及时地进行因材施教吗？显然是不可能的。但如果我们换一个角度思考：既然学习是学生自己的事，任何人都无法替代，那么，素质教育、因材施教为什么不能让学生自己进行呢？分组分享教学法为此进行了有益的实践：在分组分享过程中，让素质高的学生通过分享进一步提高自己的思维能力和表达能力，让素质低的学生通过分享吸取他人的知识、方法来提高自己。也就是说，分组分享教学法的教学方式正好能让不同层次的学生发挥自身优势：善于动手的则分享他的动手能力；善于总结的则分享他的总结能力；善于表达的则代表小组分享小组的学习成果；善于解题的则分享他的解题方法；善于记忆的则分享他的记忆方法──其他同学则在这些分享中吸取众人所长。所以，分组分享教学法可以在大班教学中实现“让每一个不同层次的学生都有不同层次的参与，得到不同层次的收获”，达到主题教育的目的。

（五）课堂组织形式与纪律保障的创新

传统的插秧式座位，非常有利于“知识与技能”的传授或灌输，但对于“过程与方法”“情感态度与价值观”的目标却不是那么方便落实，甚至不少教师还认为：讲授了解题方法或思路就实践了过程与方法；讲授了学科史或祖国的一些建设史就进行了情感态度与价值观的教育。我们认为这种看法是十分片面的，是把新课标的三维目标割裂开来了。而分组分享教学法则不同，改变了传统的学生座位安排，使每个小组的学生围坐在一起，方便学生的探究与分享。但问题也随之产生：传统的课堂组织形式是由教师主导的，插秧式座位非常有利于教师对课堂纪律控制与保障的需要，换成学生围坐的方式，课堂纪律怎能保障？这其实也是许多教师不敢开展分组教学的原因，也是分组分享教学法能否推广实施的关键。我们在实施分组分享教学法的实践中，对课堂组织形式与纪律保障进行了大胆的创新，正如前面所述，学习是学生本身的事，没有谁（包括教师）可以替代学生的主体作用，因此，课堂纪律是学生自身关心、自我制约的事，所以，我们应该从另一个角度考虑，让课堂纪律从过去的教师管理（他律），转化到现在的学生自我管理（自律）。在这一创新方面，要实现由他律到自律的过程，除了要做好学生的思想教育工作外，更重要的是我们将课堂纪律与评价方案挂钩，在课堂中引入了小组竞争方案──没有哪个人愿意自己所在的小组在竞争中败北，也没有哪一个学生愿意因自己的行为而败坏整个小组的。从而利用小组竞争方案形成小组内成员互相督促、互相制约的自律机制。事实证明，在以教师为主宰的课堂纪律中，即使学生貌似守纪的表象下也不能有效地集中学生（尤其是中下生）的精神。在我们最近进行的问卷调查中，认为自己在过去课堂中的精神状态“只能部分时间集中精神，但经常分神”或“经常走神，不集中精神老师也不知道”的学生占66.97%，而在如今他律的分组分享教学法课堂中，同一选项的只占12.5%，有近85.5%的学生认为自己的课堂精神状态“有张有弛，但较少走神，因为有同组同学互相督促”。这也说明，将分组分享教学法与他律机制创造性地结合到一起，可以有效地调节学生的精神状态，也更符合心理学青少年的注意力规律。

（六）学生评价方式的创新

唯考试分数论的评价体系已经扼杀了我们中国多少代人的创新意识，现在是构造更合理的学生评价体系时候了！在构建这一新的评价体系中，过程性评价必将占据一席重要之地，但在大班教学的国情中，无论是学生还是教师，注意到的都会是教学过程中表现突出的几个学生，而忽略了大部分学生的表现（试问又有多少时间给他们表现？）这对过程性评价是一个难题。而分组分享教学法则不同，每一个小组都相当于一个小小教学班，每一个学生都能在课堂有限的时间内表现自己，这样无论是教师还是本小组学生都对其他同学的学习过程有个较全面细致的认识和了解，为构建新的评价体系（尤其是包括新课标三维目标的评价体系）提供了一个广阔的天地。因此，在分组分享教学法的过程性评价中可以更准确地实行学生自评、学生互评为主，教师点评为辅的评价方式。

（七）分享引入分组教学课堂的创新

分组分享教学法最重要的创新就是把分享引入课堂，使分享成为知识与素质形成的有效载体，使分享与分组教学有机结合，并引用了小组竞争机制，使课堂纪律由他律转为自律，保障了分组分享教学法的顺利进行，在大班教学的国情中实施小组分享合作教学，收到小班教学的效果，使素质教育、因材施教从理论成为可操作性强的教学实践。

三、分组分享教学法的展望与思考

任何一种教学法都不是包医百病的灵丹妙药，分组分享教学法也不例外。它只有跟具体学科的特点、教师的教学风格相结合，才能产生应有的教学效果。但分组分享教学法在当前三维教学目标的要求下，具有很强的优势和生命力！这也是被各个学科的实践所证明的。展望分组分享教学法的未来，我们有理由相信以下六点。

一是分组分享教学法与各学科的实际相结合，可以产生更多以学生为主体的“合作、自主、探究”的教学方法。

二是在条件许可的地方可以将分组分享教学法与多媒体教学相结合，在实现学生小组内的分享、学生各小组之间的分享、师生之间的分享的同时，实现人机分享，提高课堂教学效率，进一步培养有这方面才能的人才，进行更高层次的因材施教。

三是在学生思想品德教育方面，进一步挖掘分组分享教学法的潜力，逐步摆脱教师说教的教育方式，让学生通过分享，实现自我教育，提高教育的效果。

四是培养科学创新能力的人才绝不仅仅是重点中学的事，也不是一朝一夕的事，要全社会共同努力，尤其是教育界的努力，给学生提供一个能自由发挥的学习环境，也就是说必须找到一种让各层次学生均能发展的教学方法，而不用传统的模子去铸造“人才”，可以说分组分享教学法是一种有益的探索。因为谁又能肯定在我们的课堂中有多少可能成长为伟大发明家的创新型人才呢？我们别忘记：爱迪生只上了三个月的学，就被老师定义为“不折不扣的糊涂虫”而赶出了学校，但爱迪生后来却成为流芳千古的大发明家；牛顿在读书时学习成绩曾经在班上倒数几名，在家里几乎不做作业，还诈病不上学，但就是这样一个学生，后来成为近代科学之父；爱因斯坦上学时，老师们都说他是个“笨头笨脑的孩子”，他后来却成为20世纪最伟大的科学家！

五是在学生评价方面，要尽可能快地实现由考试成绩单一性评价向多层次的综合性评价过渡，否则，所有的教学改革都会在付出沉重的代价后，葬送于片面追求升学率教育的硬棒之下！分组分享教学法也不能幸免。只有改革评价方式，尤其是考试内容必须充分体现新课标理念，才能促进教改顺利进行。

六是要形成系统的可持续发展的教育体系，不能只凭某些科目的力量去提高全民族的素质，必须形成一种大气候、大环境，这要靠整个教育系统共同努力，站在历史的高度和民族兴衰的角度去思考和行动。