课程统整关于儿童视野的理论梳理

                          沈亚

大家下午好，今天由周蓉老师和我为大家作报告，有什么不当之处，请大家批评指证。我俩首先进行了资料搜集，我找到了2本学习资料，一本是《课程统整—当代教育理论译丛》是由华东师范大学出版社出版的，另一本是《小学儿童发展与教育心理学》。这两本书理论性比较强，所以我的报告将围绕什么是课程统整，以及支持课程统整的皮亚杰的儿童发展理论作一下简要的报告。而周蓉老师找到的是关于儿童心理发展的杂志，所以周老师的报告的实际操作性会更强一点。下面先由我进行报告。

一、什么是课程统整。

课程统整常常被误认为是重新安排现行的教学计划。这是很不幸的，因为自1920年代起，课程统整的意义远大于此。课程统整是一种课程设计，乃是在不受制于学科界限的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。在课程统整中，组织的主题是来自现有的生活和经验。课程统整也包含了应把知识应用到与社会和个人相关的重要问题和关注事项之上。因而，不同学科间的界限得以解除，而知识也能在这些问题和关注事项的脉络中重新定位。因课程统整强调参与计划、脉络知识、真实生活议题以及统和组织，而让不同的年轻人有更广泛地接触知识的机会，也因此开启一条更成功的道路。

课程统整包含四个主要部分：经验统整、社会统整、知识统整和课程设计统整。下面我将这四个部分做一下简单的解析。

1、经验统整   人们对于自己和其世界的观念，诸如觉知、信念、价值等都来自经验的架构。我们从经验反省中所习得的观念，成为未来面对问题、议题和情境的资源。此种学习以下列两种方式进行统整：第一，新的经验“统整”到意义的系统中；第二，组织或“统整”过去的经验，以协助我们面对新的问题情境。

当然，这个理论最重要的议题是如何组织课程经验和知识，以协助年轻人能将这些经验和知识很容易地统整于他们原有的意义系统中，然后再加以应用。

然而太多例子显示，学校所要促进的学习观点迥异于此。学校不去寻求知识与经验的意义统整，而将之视为一种“资本”的累积和文化的装饰品。我们要摒除知识是为未来使用而储存的观念，不论是为了回答考试问题或其他的特别情境。

2、社会统整   在民主社会中，学校的重要目的在于向不同特质和背景的年轻人提供共同的可分享的教育经验。如此的经验，常久以来被连结到统整的概念上。统整的概念则是通过强调课程来增进共同的价值或共同的利益的。此种以社会统整为目的的学校方案，通常被视为不需要考虑年轻学生背景和抱负的“通识教育”。通识教育所考虑的问题乃是，哪些是学生所应习得的，或者哪些是所有年轻人所应“知道”的。

长期以来，社会统整和民主实践都被抽离于学校之外。更糟的是，学校及传统课程组织是造成整个社会不平等及“不统整”的原因。

3、知识统整   当“统整”用于课程时，也意指知识组织与运用的理论。假想我们在生活中面临一些问题和困惑的情境，我们如何处理？我们是否会停下来问自己哪部分的情境是语文、音乐、数学、历史或是艺术？我不这么认为。相反地，我们不会去考虑学科界限，而会应用一些适合的或相关的知识来处理问题或情境。

孤立片段的知识是学校教育深度结构的一部分。在学校中提倡知识统整，通常论及的立场是将知识带离分科的间隔，而让知识置于情境脉络中，以便使年轻人更易接近和更易感受到它的意义。

4、统整即课程设计   第四种统整指的是特定种类的课程设计。如前所述，定名为“课程统整”应包含一些特点：第一，课程以问题和议题加以组织，而这些问题和议题在真实世界中对个人及社会具有重要意义；第二，规划与组织中心相关的学习经验，俾在组织中心的脉络下，统整适切的知识；第三，知识的发展和应用应强调现行学习的组织中心，而非为未来考试或升级作准备；第四，强调实际方案和行动以涵括知识的实际应用，以增加年轻人统整课程经验到意义系统中的可能性，并亲身经验问题解决的民主过程。

这是我对课程统整的一个简要的梳理，这本书中还有关于课程统整的实施，但是理论性比较强，针对小学生如何进行课程统整，还需要我们进行进一步的研究。

二、基于儿童心理发展的需要进行课程统整

通读了《小学儿童发展与教育心理学》这本书，发现对课程统整理论起到强有力的理论支持作用的儿童认知发展理论就是皮亚杰的儿童认知发展理论。所以我对皮亚杰的儿童认知发展理论作了简单的梳理。

（1）儿童发展的本质   皮亚杰认为，认知（或智力）的本质就是适应。即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应、平衡，不断从低级向高级发展的。

ⅰ图式 图式是指儿童对环境做出适应的认知结构。从发展的角度来看，儿童最初的图式是由遗传而表现出的一些本能反射行为，如吮吸反射、定向反射等。

图式也可以代表在思维或者解决问题过程中表现出来的一种定势思维、定向性的反应。为什么我们看到一条蛇会惊恐地跳开，（而看到其它的东西不是有这样的反应）是因为我们在头脑中存在这样的一种对蛇（及泛化的草绳等）的反应图式。但是，较之行为主义的理论范式，在皮亚杰的图式中增加了一个中间过程。

在行为主义S→R公式的基础上，皮亚杰提出S→（AT）→R的公式，即一定的刺激（S）被个体同化（A）于认知结构（T）之中，才能作出反应（R）。这个中间过程也就是在条件反射弧中发挥在皮层中枢的那些环节。在这个意义上，我们可以把图式看作是包括动作结构和运算结构在内的从经验到概念的中介。个体所以能对各种刺激作出这样那样的反应，是由于个体具有能够同化这些刺激的某种图式。图式是一个整体性概念。特定图式是在刺激信息与神经网络产生的特定反应之间建立关联的过程。就其表现形式而言，特定图式的存在可能导致在特定类型刺激下直接组织产生外显的行为。图式活动也可能只出现内隐的结果。内隐的结果可能改塑运算机制，信息处理方法等，或者潜移默化的影响态度、观念系统，引起以后的思维和行为方式的改观。

根据图式理论，我们在进行课程统整的过程中，要考虑孩子可能存在的思维定势。图式最初来自先天遗传，在认知和实践的经验性活动中，图式会不断变化、丰富和发展，构成主体内部的一种动态的、可变的认知和活动结构。由于图式存在这样的特点，我们要根据儿童不同的年龄特点、图式阶段进行课程统整。

ⅱ同化   同化是指儿童把新的刺激物纳入已图式之中的认知过程。同化概念是皮亚杰从生物学中借用的。同化是图式（即认知结构）发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但影响图式的生长。打个比喻来说，同化可以被看成是给气球充气，随着充气量的增多，气球体积不断变大（即同化），但气球的性质并没有改变。

ⅲ顺应  顺应是指儿童通过改变已有图式（或形成新的图式）来适应新刺激物的认知过程。当儿童遇到自己不能同化的刺激时，他们就面临两种选择：一种是创造一个能够把新刺激纳入其中的新图式；另一种是修改原来的图式，使其能把新刺激纳入其中。这两种情况都是顺应的表现。顺应是图式发生质变的过程。通过顺应，儿童的认知能力达到一个新的水平。

同化和顺应是一对矛盾的过程，皮亚杰讲的同化大致即将外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构的过程。在这个过程中，个体将零散的信息材料纳入到经验结构中理解，建立起意义关联，并形成长时记忆保存信息。而顺应则涉及到信息处理机制的形成与演变，涉及到能力的发展过程。同化强调的是对信息的接受和处理，而顺应则强调的是在信息处理过程中，信息处理机制、技能或能力的形成和发展过程。

在课程统整的过程中，我们要有效的利用好同化与顺应这一对矛盾体，使儿童的各项能力发展到最佳水平。

ⅳ平衡  平衡是指同化与顺应之间的“均衡”。皮亚杰认为，同化和顺应过程对于认知能力发展变化是非常重要的。假如一名儿童总是去同化所遇到的刺激而不是去顺应他么，则该儿童认知能力就很难有质的发展。这直接导致他大脑中的图式不仅简单而且数量少，造成他把许多不同的事物看成是类似的东西。相反，假如一名儿童总是去顺应刺激而不同化刺激，其结果将导致他有很多细小的、概括性差的图式，使他们把许多有联系的事物看成是独立而不联系的。因此，在儿童认知发展的过程中，同化与顺应需要平衡。但平衡是相对的，不平衡是绝对的。儿童认知就是通过平衡—不平衡—平衡......的过程，从低级水平向高级水平发展的。

根据皮亚杰的平衡观点，教师要在教学过程中经常制造一些促使学生产生认知不平衡的问题，以激发学生解决问题的动机。教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生的认知发展。

（2）影响儿童认知发展的因素  皮亚杰认为，影响认知发展的因素主要有四个：成熟、练习与习得经验 、社会经验和平衡。ⅰ成熟  成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟为认知发展提供了基础，它是认知发展的必要因素，但不是充分因素。ⅱ练习与习得经验  练习与习得经验是认知发展的主要而必需的因素。它包括两类：第一类，物理经验，指个体作用于物体，抽象出物体的特性。ⅲ社会经验  社会经验是指包括社会生活、文化教育和语言在内的各种因素，指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。社会经验也是认知发展的一个必须而重要的因素，但不是决定性因素。社会经验依赖个体与社会的相互作用。ⅳ平衡   平衡是心理发展的决定因素。平衡具有自我调节的作用，通过调节同化与顺应的关系，使个体的认知不断发展。

在课程统整的过程中，我们要规避影响儿童发展的不利因素，有效利用对儿童发展有利的因素，促进儿童的认知发展。

 （3）皮亚杰认知发展理论在小学课程安排上的应用   目前，小学课程是按学科来安排的。这样安排的理论依据是学科独立性假设，即一门学科的内容与思考方法与其他门学科存在明显差异，它们之间没有相互关系。例如，语文的内容和其思考方法与音乐、美术、体育等互不相关。这种思想虽然很流行，其实不科学。

   认知发展心理学的研究表明，儿童对客观世界的认识，不是按学科类别进行的。通常，概念是由活动所界定和发展的，一种活动常涉及好几种概念。例如，小学生在美术课上画画的活动，直接涉及到空间布局、色彩选择和图案构思等思维活动，同时还需要平衡、对称、组合等数学知识。又如，语文学习常涉及到人际关系、道德观念、空间关系、时间以及一些自然常识等内容，而不仅仅只限于字词和语法规则方面的知识。但是，在严格的分科制度下，每位教师只根据本学科的逻辑系统进行教学，将学生的思维活动限制在一个狭小的范围内。长此下去，会对学生认知能力发展造成很大的损害。

根据皮亚杰认知发展发展理论，儿童的认知发展是沿着一定的阶段进行的。因此，学校在安排课程时，应遵守这一规律。每一个阶段的课程都应该以促进学生认知发展为目标。

根据以上论述，凸显了在现代课堂实施课程统整的必要性。皮亚杰认知发展发展对课程统整有着强有力的指导作用。