现状扫描----教学目标设计存在问题

教学目标是教师备课的必经之路，教师在无数次翻教材、写教案时，学会了用相同的句式、相同的套话去陈述。也许正是在这无数次地重复当中，教学目标慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设，成了“八股”式的“备课秀”。调查显示，在日常的教研活动中，教师更重视的是教学方法的探讨，很少有教师会对教学目标的设计问题质疑，教学目标的设计问题往往被忽视。反思我们的教学实践，我们对教学目标重视不够，在教学目标的设计上存在着诸多问题和误区。

1、教学目标缺乏具体化，太笼统，目标不明确 

　　【案例】二年级下册“认识角”的教学目标

　　（1）使学生认识角，知道角的各部分的名称。

　　（2）让学生知道角有大小，掌握比较角的大小的方法。

　　教材对该教学内容定位在“初步认识”的层次上，在编排教学内容时紧密结合生活情境，通过观察实物、折折、拼拼、比比等操作活动使学生初步认识角。案例中教师确定的教学目标的不足在于没有指明学生认识角的的途径，对采用什么方法“让学生知道角有大小”缺乏明确的表述，采用什么方法让学生比较角的大小也同样没有明示。这样做，容易导致教师实施教学活动的随意性。

2、对显性目标和隐性目标把握不准，目标过偏

   在设计教学目标时，教师往往重视知识、技能目标的达成，而忽视情感、态度、价值观目标的实现，即使教学目标里有情感、态度、价值观目标的陈述，往往也只是形式主义而已。重视知识、技能目标的达成固然重要，但背离了为学生全面发展的目的。

　　【案例】在一些课堂上，尤其是在一些公开课中，教师为了突出过程与方法、情感态度与价值观的教学目标，尽其所能地创设了各种“生动”的教学情境，安排了大量的游戏、操作、自主探索与合作学习等活动，并在教学中不时地加入一些贴标签式的“道德情感教育”，课堂上学生兴趣高涨，气氛热烈。然而在“热闹”之余，往往看不到教师在知识与技能形成的关键处给学生以必要的引导和点拨，学生在实践活动之后缺乏理性的总结归纳，很多课堂上没有学生独立思考和独立完成作业的时间。因此，在对学生进行成绩检测时，其基础知识和基本技能的掌握情况往往达不到《课程标准》的基本要求。不少教师由此深感困惑：我在教学中如此尽力地体现新课程理念，为何在教学质量上事与愿违？我想这种课堂暴露出对知识技能目标的忽视，导致教学只有热闹的过程，学生没有掌握后继学习所必备的基础知识与基本技能，是一种华而不实、无果而终的教学。当然还有可能出现另外一种极端，过分重视双基的学习，缺失过程性目标，这样的教学也会使使学生的思维能力、探索精神和创新意识等综合素质的发展严重受限。

　　3、目标过大，与课程目标、教学目的混为一谈

　　有时我们会把一节课的教学目标定得太大，与数学教学目的、与课程目标混为一谈。

　　【案例】三年级上册“认识简单的分数” 的教学目标

　　（1）知识技能目标：能结合具体的情境理解简单分数的含义；认识分子、分母、分数线；会读、写分数；会用分数表示相应的操作结果，或用适当的操作表示相应的分数；会利用图形或操作来比较分子都是1的简单的分数的大小。

　　（2）数学思考目标：对具体情境中出现的分数能用自己的语言作出解释；培养学生主动思考的意识和能力。

　　（3）解决问题目标：会用简单的分数表达一些简单事物的信息；能和同学合作解决问题；会用自己的方式表达解决问题的想法。

　　（4）情感态度目标：主动参与有关的操作和探索活动；能感受分数与生活的联系，增强学习信心。

　　课程标准对小学数学教学规定了“知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度”四个领域的目标，这为教师教学提供了一个可期待的、可量化的、可操作的标准。然而，这并不是说实现这样的目标，可以“毕其功于一节课”，可以“集大成”于一节课。教学目标的确定应根据教材的编排序列和小学生数学认知活动的特点，做到有轻重缓急。案例中这位教师确定的课时教学目标可以说既全面又具体，但细细分析又觉得琐碎繁杂、主次不分、面面俱到，似乎有“人为割裂肢解”之嫌疑。教师果真依此组织和实施教学活动，极有可能导致教学活动的浅尝辄止、无序零乱，效果只会“欲速则不达”。

　　4、目标过高，超越了阶段性教学要求。

　　《小学数学课程标准》对小学数学的教学内容进行了确定和安排，对其教学要求进行序列目标化，可有些老师设计的课堂教学目标超越了教材规定的阶段性教学要求，增大教学容量，增加了学生的学习负担。

　　【案例】三年级下册《年、月、日》