研究的成果

（一）理论成果

1、生成反思性学习活动现状调查与分析报告

课题组从教师的角度和学生意识的层面，呈现和解析目前的学生反思能力现状及隐含的问题，思考教师行为矫正的策略，最终提高学生反思能力。

观察调查一：透视教师对反思性学习活动组织与指导的立场

    【分析】从调查的结果看，当前教师组织与指导学生开展反思性学习活动的现状不容乐观。教学中组织学生开展反思性学习活动的意识比较薄弱，一部分教师把可供探索的问题分解为较低认识水平的“结构性问题”剥夺了学生进行反思的机会；提问不停顿也使学生无法及时作出自我调整和控制。

观察调查二：考察学生反思性学习意识与能力的现状

    【分析】调查发现，学生思维过程的反省比较表面化，没有深究学习活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等的反思，他们对数学知识和问题缺乏批判性的思考，课前没有指定学习计划和目标的意识，课堂教学中没有自我反思的习惯，在学习过程中不反问为什么，不能根据需要及时调整思路，在学完一个数学内容后不会自觉检查自己的学习情况。

缺乏反思的意识 学生缺乏自己梳理知识意识，依赖老师整理知识；反思意识很弱，思考复杂问题，很少意识到自己的思维过程,很少了解影响思维的变量；

缺少反思的习惯 对已经解决数学问题的思维过程很少做进一步反思、整理和优化的意识；虽然部分学生作了反思但仅仅是对学习的一般性的回顾或重复；

缺失反思的方法 解题缺乏系统分析、思考的过程，表现出解题的随意性和盲目性；遇到难题，急于放弃；不习惯解题回顾，不善于对自己的思路进行检验；缺乏解题策略优化意识缺乏错误追因分析意识。

2、丰盈教师引导下的反思性学习活动的内涵及特征

课题组在理论体系上充实反思性学习理论的切入点，特别是从“反思性学习”出发，更能从实践层面，从学生这一头的实践研究来充实反思性学习方式的理论体系。反思性学习活动包括通过反思学习和学会反思两层涵义。这两种活动在反思性学习活动中是统一的。学生学会反思的的过程就是通过反思学习的过程。把反思作为一种手段，通过反思来学习，可以学符号、学操作、学交往、学观察。反思性学习与符号学习、操作学习、交往学习和观察学习之间是互动关系。学生的学习过程中，如果只是局限在进行动手操作、与人交往、用眼观察以及符号认知的范围及层面上，而未带有批判的眼光、质疑的态度重新思考、反复过滤这些学习过程，那么这些学习过程的效果值得怀疑。

在理解反思性学习的含义时，我们要紧扣它的几个特征：

（1）自主性：反思性学习是学生对自身的学习活动进行自我认知、自我评价、自我批判并获得自我体验的过程。在这个过程中，学生是反思性活动的主体，以追求自身合理性发展为目的、建立在学生“想要学”这个基础上展开的积极主动的行为。所以说反思性学习是学生自主学习的过程，体现了自主性。

（2）探究性：反思性学习不是一般意义上的回顾与重复，而是一种高层次的探究与创新活动。它需要学生在回顾自己的活动过程时，分析每一步骤、每一因素对自己行为的影响，找到先进的经验进入下一轮反思性学习的循环；积极寻找活动中的不足，探讨解决问题的方法再用实践来验证，通过这种方式来探究问题和答案，重构自己的理解。

（3）发展性：反思性学习与目前学生采用的常规学习方法有着很大不同。常规学习是一种本能的操作，学生不去思考自己自己为什么或怎样才能更好的去完成这件事情，只是凭借已有的模糊经验进行直觉地、简单地、重复的操作活动，以学会知识为目的，关注的是学习的直接结果（成绩）；而反思性学习以“学会学习”为目的，既关注学习的直接结果又关注间接结果（即学生眼前的学习成绩和学生未来的发展相结合）。反思性学习不仅适应当前学校教育的目的，让学生完成课程标准规定的学习任务，而且还能使学生的理性思维得到长足发展。

（4）批判性：在反思性学习过程中，学生能对自己的学习活动过程及过程中的思维、观念持一种批判的态度来面对，敢于否定多年来盲从的、惰性的思维习惯，勇于揭露自己的“短处”，以科学严谨的态度来推动认知结构向更高层次发展，实现对自我认知过程的积极监控。

3、优化学生反思性学习活动的设计策略

课题组通过对比教学展开研究，主要抓住常态课与反思性课例的对比，让师生体会反思在学习前、学习中、学习后所起到的效果。由一开始的单一的附加式、嵌入式的反思性学习活动的组织与指导形式向多元的重构式转变。教学中我们组织开展多样的反思，有一个问题后的反思、一节课后的反思、还有阶段后的反思、学期反思……

（1）结构性设计策略——绘制从隐性到显性的“导航图”

（2）导引性设计策略——搭建从此案到彼岸的“指路灯”

设计“反思卡”开展反思性学习活动  依据功能的不同，设计课前“先学卡”、课中“导学卡”、课后“延学卡”。

如：探究平行四边形面积公式

（3）典型性设计策略——书写从被动到主动的“自省书”

建立“错题集” 开展反思性学习活动   错题本不是简单的收纳，而是一种培养学生反思能力的载体。引导学生建立“错题集”让学生每人备一本“错题集”，随时把学习中的得失、得失的原因、改进的方法记下来，每过一段时间对“错题集”再进行反思；引导学生在每周回顾中进行“反思性”学习。成立“每周回顾日”，每周五利用微型反思课10-15分钟时间集体回顾本周的学习情况，通过老师评、自我评价和学生之间的评价带动学生进行集体反思和个体反思。

延展视野，优化反思的原材料，不需要拘泥于某一本某一类，借助错题本学生容易发现自己的薄弱点，复习时易于查漏补缺具有针对性，错题本的格式进行研究，利用我们大脑对颜色等有对比的事物记忆效果更加，用黑、红、蓝各种颜色的笔带来视觉冲击，区别原题、分析反思、正确解法。错题的整理是一个过程，及时发现自己的问题，对症下药，让学生学会学习。

（4）生成性设计策略——拓展从封闭到开放的“学习场”

借助“试卷讲评课”开展反思性学习活动  数学讲评课不仅是以试卷为切入点，检查学生的整体情况，了解学生的模块学习。更重要是让学生知道错误的原因、解题的方法，学会反思。教师能在教学中不断反思，总结教学方式和方法，改进教材策略，提高课堂教学效率，提升教学能力。学生也在试卷讲评课中自我反思，让自己系统地掌握知识，拓展思路，锻炼思维，提高综合能力。从而让促进自己更好地查漏补缺，完善知识结构，提升能力等级，培养思维品质，促进全面发展。

①教师分析样本：每一次练习完，教师不能毫无目的性的讲解。在试卷上可记录题目的正确率、典型错误的学生样板、名单以及针对错题的举一反三。对学生得失分情况进行统计、汇总，确定讲评重点。统计各题型错误人数及错误类型。对典型的、带有倾向性的错误给予特别关注，如一道选择题全班有较多的同学选择同一个错误的答案，应反思为什么学生会错？问题出在哪里？对于多数学生共性的问题，我们要注意顺着学生思路走，通过详细的解剖、分析，让其自我发现思维障碍和误区，提高学生自我评价和独立矫正错误的能力。

②学生分析样本：试卷讲评课不是教师满堂讲，而是让学生讲。不是简单的对答案和说答案，而是学生通过自己独立思考，协作帮助之后，自己突破难点、会分析思路、独立解决。“讲”，要讲清错在哪里，产生错误的原因，讲克服错误的方法以及预防的措施。不仅会“讲”，更要让我们的学生会“评”。评析别人的解法，发表自己的想法，也是自己反思的一个重要过程。讲评课的关键在于既要“讲”，也要“评”。一般步骤采用四步走：做出正确解答；分析这道题的解题思路和原本的错因；对个别题整理一题多解，充分体会、内化；创编类似习题针对性训练。每一个改正、分析、创编环节中学生都在反思和体悟。

4、创生反思性学习活动组织与指导的路径

教育归根结底是要满足学生的生命成长，课堂应以学生为中心，以学生的学习为中心，以学生的能力培养为中心，发展能力和学生中心是教学的出发点和归宿。由于年龄和认知结构的限制，小学生一般不能独立地对自己所解决的问题进行反思和总结。这就需要教师给学生搭建平台，提供手段或工具以引导和帮助学生进行反思。

（1）寻找“理念之根”：追溯反思原点，厘清指导思路

重构课堂教学模型——从“二元对立”走向“教学相生”

从“先教后学”到“先学后教”，实现教与学的翻转，给课堂带来了新气象，但“教”与“学”的关系不是简单的顺序问题，如何重建“教”与“学”的概念，实现教与学的融合，在强调“学”的同时，不降低、弱化“教”的引擎作用，引导学生进入最佳发展区，不仅关注学生学习的外向性结果，而且关注学习的内化和内隐的目标的达成？这是我们一直关注的问题之一。我们的课堂教学如何突出重围，重建“教”与“学”的概念，唤醒每个生命个体的主体意识？课题组思考形成共识，在数学课堂教学中，学生的反思性学习应该是学生充分发挥自身的自主性和数学思维的批判性，通过自定学习计划与目标、自我调控与调整、自我评价与反馈来实现对数学理解过程的重新组织与建构，最终达成“学会数学学习”目标的学习方式。

为此，我们明确课堂需要重构课堂教学秩序，从“二元对立”走向“教学相生”，根本上实现学生的自主学习，构建有利于学生自主学习的课堂教学模式。

（2）寻求“模型之树”：构建实施脉络，厘定整体框架

构建学生反思性学习模型—— 从“长、宽、高”确立“结构支撑”

“小学数学课堂反思性学习模型”基于数学学科的特性，基于儿童学习的规律，基于教学实践的提炼，以学生在数学课堂中的反思学习为中心总结而来。它来来源于课题组教师的课堂实践，又付诸于实践，并在实践中不断得到反馈完善。根据儿童接受新事物的规律，我们探索形成了“3+4”反思学习模型，即：引学+导学（自学+对学+组学+群学）+拓学，让反思学习成为一种“自我牵引”，把课堂还给学生。

【引学】把学习带入情境

引学，即“引入教学”，它是正式教学的开场。著名教育学家夸美纽斯认为：“提供一种既能令人愉悦又有用的东西，让学生的思想经过这样的准备之后，他们就会以极大的注意力去学习。”我们强调每一堂课教学的情境艺术，如何拉开“序幕”，如何渲染氛围，如何唤醒注意，如何酝酿情绪……成为了课堂五分钟引学的关注热点。经过实践总结，我们形成了激趣式（巧设悬念、故事再现、热门话题）、启发式（温故知新、类比求异、课题分析、游戏竞赛）、情境式（实境描摹、诗意铺排、图示影音）三类引入方式，从而让课堂教学先入为主，激发兴趣，拨动思弦，为教学的正式开始做好铺垫。

【导学】让学习自然发生

所谓“导学”即“师导生学”，通过“自学”、“对学”、“组学”、“群学”四种学习模式，引导学生独立思考、提出困惑、合作探究、形成策略、学会质疑。

①自学，就是自己单独学习。遵循“学生会的不教”原则，通过自学的方式，学生独立自主完成相关问题的梳理和解答，形成独立的思维能力和学习能力。

②对学，就是同桌相互学习。有了自学的基础，同桌之间的相互讨论进一步促进对于自学成果的检测，同时，同桌之间通过比一比、赛一赛等学习方式， 让学习更有兴致。

③组学，就是多人小组学习。在这种学习方式更能突出学生的主体地位，培养其主动参与学习的意识，激发学生的求知欲。同时，又形成了师生、生生之间的全方位、多层次、多角度的交流模式，形成思维碰撞。

④群学，就是全班共同学习。群学更侧重的是交流与分享，通过大胆的表达自己的观点与看法，激发他人的思考，这份思考或许形成共鸣，或许存在质疑，但是它对学生智力因素和非智力因素的和谐发展起到重要作用，最终达到使学生学会、会学、乐学的目标，进而有效地提高了教学质量。

【拓学】使学习认知深入

拓学，即“拓展学习”，它是对课堂教学内容的补充和延伸。通过围绕教学目标，联系生活经验，尊重学生个性，在立足于现有教学内容的基础上，突破“教材”的限制，对“内容”进行有效的拓展与超越。通过将课外资源引入课堂，课堂学习引向课外，让学生的“学”实现文本的突破，实现教材的突破，实现自我的突破。所谓：“教”有余地，而“学”无止境。拓宽的不仅仅是知识面，更应该是学生自主学习、自我反思、自主创造的能力。

以“因数与倍数”一课为例，谈班级授课制特定的时空里，构建和形成以对话式教学为主要方式，以学生的自主学习为核心，以展示为特征的教学形态。

①独学思考，重建学习支点

对于没有很强的概念现实背景，数学味又浓的“因数与倍数”这节概念课而言，能结合儿童学习数学的心理特征设计教学方案，依据已有的知识或经验建构新的数学知识，提高数学思维水平，极为重要。

图１：借助预习单自主学习，独学中卸载已知感受新知---知其然

充分发挥独学的功能，让教学更具针对性。根据教材的性质、内容特征以及学生的学习基础，采取不同的独学方式：充分的独学与不充分的独学；独立性的独学与预习性的独学；单一性的独学（只看书）和全面性的独学。可以按照学习单进行，也可以完全独立地进行。思考越充分、越有深度，小组交流和互动才越有质量。在独学过程中，学生会遇到问题，发现问题，会促使他们主动学习，这样对于课的学习就有了明确的目标。更重要的是教材在出示例题后紧跟着不同难度的练习题，让学生在预习完后认真去做，它既能检测学生预习的效果，让学生反思预习过程中的漏洞，同时解决预习时不懂的问题。把学习的主动权还给学生，这是学习方式的重建，让学习者成为其学习活动的真正主体和主人。

②出声思维，完善原有认知

问题是教学的起点，引导学生与文本对话，在学生独立思考问题、尝试解答习题的基础上进行反馈交流，教师根据反馈交流得到的信息合理调整教学内容和目标、有效调控教学进程和活动，要充分发挥学生的主体性，精心设计教学环节，在激活学生思维的“深”度和调动学习主动性的“广”度上下真功夫，努力使每一个学生都自始自终地参与到知识的形成过程中来。

图２：交流独学成果互助学习，对学里浅知化深知自主建构---知其所以然

学习是情感交流、独立思考、质疑探究、自主建构和创新的活动，也是相互沟通、情感交流、积极对话、相互欣赏、共同提高的过程。人的思维活动是内隐的，其解决问题的思维过程是一个“黑箱”，教学中，我们可以组织学生对学、组学、群学等方式参加讨论、分享，运用出声思维，使思维外显化。突破线性课堂的束缚形成反思性教学场，尊重学生的思维现实，不强制灌输某个文本概念以达成简单的“精确”。

图３：小组成为能力展示的平台，在组学间展示探究深化

图４：生进师退，亦师亦生，展示中准确掌握学情

教学中全面及时抓反馈，让每个学生都学有所得。教学的起点是已知与未知，既然知道已经独学了，那么教学的切入点就应该是学生读懂了什么，读不懂、障碍、困难在哪里？如何实现从现有发展区到最近发展区？课堂以学为主线，以学生的展示为主，在学生展示先练先学成果的过程中，围绕关键性的问题展开讨论与思辩。小组展示交流，学生明确展示、交流的重点和目标，让所有学生都学有所得；全班交流中关注交流不同点和创新点。改变结构，为学习“增值”，意味着这样的学习方式学生学得积极主动。学生亦师亦生，鱼渔共生。

③总结提升，重构自身理解

反思是数学思维活动的核心和动力，是逻辑的过程，是学生对自己认知过程、认知结果的监控和体会。学习后，重视知识的概括和提炼，让学生在练习检测中反思，在反思后再练习。反思探究知识的纵横联系，检查自我数学认知结构，从而达到优化认知结构。反思解决问题有关的合理的知识结构，总结探求各知识点的内在联系（纵向联系，横向联系）。这样的反思既有利于学生学习新知识，又有利于学生形成良好的知识结构。课堂小结，不能仅停留在对课中出现的知识点的回顾，更重要的是要使学生对形成知识的过程进行反思，揭示教学过程中的数学思想方法，把形成的知识建构到自我的知识网络中去，从而提高了学生解决问题的能力。

图５：在老师的巧妙设计和引导下，学生实现深度学习，体现翻转的魅力

课堂需要看到学生“原生态”的学习，教师一味采用讲授法容易使学生产生“假知”，从而导致知识与能力的脱节，课堂的出彩是把不会的学会，让我们看到在师的引导与帮助下，经过生的努力学会知识，学会思考。

（3）寻觅“课型之林”：内化反思内涵，厘正实施策略

共建发展素养模型——从 “点、线、面”到实现“体系结合”

①在“方法”上凸显，依托实践课型，驱动反思意识

从三年级下册教材中《上学时间》开始，综合实践课对反思性学习的培养进行了建模，之后四年级和五年级等都有类似课型存在，从提出问题——收集数据——汇总讨论——回顾反思，我们可以看到已经从教师问题引领发展到方法和经验的渗透。即符合儿童心理发展的特点，也适合学生反思性学习能力发展的阶段性。在“综合与实践”课程的实施时，我们鉴借杜威的“五步教学法”（情境—问题—假设—方法—验证）及其基本顺序。根据小学生的学习特点，课题组成员感到学生在经历“情境—问题—假设—方法—验证”时，情境、问题、假设（猜想）可以“合在一起”，方法与验证（结论）也是“交织”进行着。为此，将活动课的基本教学顺序描述为：情境／问题／猜想—方法／验证（结论），更符合反思性学习活动的组织。

②在“空间”上突破，紧扣专题课型，架构反思策略

苏教版三年级上册《解决问题的策略——从条件出发》是学生反思性学习能力培养的第一次正式介入，而之后的三年级下册的《解决问题的策略——从问题出发思考》，包括四年级上册、四年级下册、五年级上册、五年级下册的《解决问题的策略》都有它的踪迹。在苏教版“解决问题策略”教学中，给予广阔的自主反思空间，组织多样的讨论交流活动，赋予活动的深层次思考机会。

【案例分析】以《解决问题的策略》为例

1、研究问题

以课例《解决问题的策略——转化》为研究载体，让学生在运用策略在解决数学或者生活问题的过程中，增强解决问题的反思与策略意识。

2、实施路径

在教学的过程中，通过教学环节的设计让让学生回忆以前学过的知识中，在哪些地方都运用到了转化的策略。给学生充分的交流机会，让他们把回忆的内容给小组成员说说，然后全班交流汇报。通过讨论交流学生会联想到平面图形面积公式推导，体积公式推导，分数、小数的计算、不规则图形的周长计算等等……让学生具体说一说推导过程。引导学生把以往学习的一些具体的数学方法上升到转化策略的高度来认识，在要经常问学生：我们在运用转化的策略解决问题的过程有什么共同点？从而有效地建立新旧知识之间联系，大量的学习材料，让学生感受到了反思的应用价值。

3、课堂片段：

（1）教师：其实在我们以前的数学学习中，早就运用了转化的策略解决问题。请大家回顾一下，我们曾经用转化的策略学习过哪些数学知识？先自己思考，在小组交流后把成果记录在白板上，派小组代表上台汇报。

（2）小组汇报展示：

学生1：请大家听我说，我们小组在学习图形的面积时，三角形的面积。把两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形。 

生2：把两个完全一样的梯形拼成一个平行四边形。 

生3：梯形转化成平行四边形 

生4：准确的说，这是把梯形转化成平行四边形面积的（一半）这也是转化。

生5：把平行四边行转化成长方形。 

生6：圆也是把圆分成若干个小扇形，然后再拼成一个近似的长方形。 

生7：在研究圆的周长时我们也用到了化曲为直。

师：在研究新图形的面积和周长的中我们都用转化解决的新问题，其他小组还有补充吗？ 

生8：小数乘法是转化为整数乘法，还有是把异分母分数转化成同分母分数。 

师：在小数、分数的计算的过程中都用到了转化的策略，转化前和转化后有什么关系 

生9：得数相同。 

师小结：通过大家小组的反思与整理，发现了通过转化把新知识转化成我们已经学过的旧知识。（板书：新知→旧知）所以说，转化是一种常用的解决问题的策略。以后再遇到陌生的问题时，“转化”随时随地都在我们身边，解决数学问题时，常常需要换个角度想问题；生活中，也常常需要换个角度想问题。

我们设计了如下基本的活动组织流程：一、创设情境，在自主尝试中激发需求；二、操作体验，在质疑交流中感悟归纳；三、比较追问，在反思评价中凸显价值；四、灵活运用，在反思背景中丰富提升。以问题引导的形式层层深入，让学生在不断的思考与反思中进一步积累分析和解决问题的经验，而且有助于他们逐步加深策略体验，不断增强运用策略解决问题的自觉性。

③在“形式”上深化，坚持多样课型，发展反思能力

——新授教学中渗透：

四年级上册中呈现出如《两、三位数除以两位数》中设计的总结反思内容：

虽然我们以前在教学过程中也会提出回顾学习过程的问题，但进入四年级这一次在教材中的正式提出让学生的反思回顾成为必修环节。

——单元整理间深入：

四年级下册《三角形、平行四边形和梯形》单元的整理与练习

教学过程中及时让学生回顾本课所学知识和对自己的学习做一个评价，发现该单元中存在的问题和不足，从而找到合适的解决方法。同时训练学生整理思维过程和思维策略，通过自我评价、自我赞赏、提高学习信心，逐步养成反思习惯。

——期末复习里升级：

对于还没有形成反思学习习惯的小学生来说，起初他们不会主动进行阶段小结，因此三年级学生的整理与复习的自我反思需要老师的引导和督促。教材中采用列表的方式，即让学生填写学期回顾表来回顾和反思这一学期以来的学习情况。但随着年龄的增长，习惯的逐渐养成，到了小学高年级，这种由教师引导或敦促的学习逐渐会变成了一种自主学习的习惯。四年级、五年级、六年级都延续了这种整理与复习的课型。从四年级开始学生已经具备了初步的反思性学习能力，整理与复习的设计版块化更加明确。教材首先对本册教材的相关内容进行了梳理，让学生分版块进行回顾反思，整理与复习之后再对自己的学习情况进行自我评价。反思性学习能力的培养在自我评价中得到深化。

④在“内涵”上探索，彰显典型课型，形成反思效能

概念是思维的基本单位，概念的形成可以帮助学生了解事物之间的从属与相对关系。小学阶段学生要掌握的数学概念，据不完全统计有500多个。课题组以概念学习为主的新授课，如何以“预习单”为载体，落实“预学后教”，开展了深入的研究。研究形成了概念教学的基本流程：

⑤在“过程”上跟进，制定量化系数，确立反思评价

研究制定“自主反思性”学习的自我诊断分析表，自我诊断分析表是老师辅助学生进行反思性学习的有效方法之一。教师可以根据具体的学习要求和课程要求灵活设计各种评价或反馈表格，旨在帮助学生反思学习的过程和结果，让学生填写表格的过程成为反思学习过程和结果的过程。通过表格把需要学生进行反思的项目或内容系统呈现出来，引导学生进行全面、深入地反思。表格的内容根据所要了角的信息而定，如学生学业自评表、老师或家长评估表、学习情况调查表等。列表的目的在于“为学习提供反馈的，特别是向学生提出学习中的差错分析原因的反馈资料，可以很好地帮助学生找出学习中的难点”。

附：“自主反思性”学习的自我诊断分析表