对于一篇课文的教学过程，我们习惯性将其分为第一课时和第二课时。低年段第一课时的教学通常有一定的模式，即创设情境，激活情趣——自由朗读，整体把握，初读字词——反复朗读，质疑提问——强化认字——识写结合。然而，“教无定法”，第一课时的教学模式是否一成不变？短短的四十分钟到底教什么？如何教？集中识字会不会使课堂教学枯燥？随文识字又会不会把课文切得支离破碎呢？在教学《秋游》第一课时的过程中，我进行了一些探索和思考。

一、 设境导入、以境入字

    本节课，我由动画音乐《郊游》导入：

师：“小朋友们，我们来听一首歌，会唱的一起来唱唱吧！”（师播放《郊游》视频）歌曲中的小朋友们都去干什么了呀？”生：“和爸爸妈妈一起郊游。”师：“你看到了什么美景呢？”生：“有绿树、红花。”“还有大山和小河。”师：“就让我们跟着小朋友一起去游山玩水吧。”师生共写课题“秋游”。联系刚才的画面学习“游”字：一池水方方正，大人带着孩子游。

课堂上要把学生的学习积极性调动起来，情境创设无疑是最有效的途径之一。通过画面和儿歌结合的方式，学生不仅记住了这个字，更提高了学习课文和汉字的兴趣。

二、以读为本、寓识于读

《语文课程标准》中，识字教学总的指导思想是：以读为本、寓识于读，使识读相互促进，相得益彰。本节课我采用的是借班上课，学生与课文零接触，考虑到这种情况，我把“读”作为这堂课的重点。

1． 初读课文，整体感知，读准字音。

首先，我让学生自由地读课文，并对之提出要求：“借助拼音读准生字、读通句子，遇到难度的地方多读几遍。”读准字音是识字的基础，在低段教学中，让孩子利用已有的知识和经验进行自主学习——学生根据教师提出的要求，借助拼音认字读句，对于难读的字句有一个自主学习的过程，对于课文有一个初步感知和初步探究。

2． 认读生字，选读句子，层层递进。

学生读完整篇课文之后，我再次把课堂自主学习的权力交给学生：“孩子们，生字宝宝能帮我们把课文读得更好！请大家自由地读一读课文后面两条绿线中的字，读好了之后再读一读田字格中的字。”认识生字是第一课时的重点，新课标指出要以生为本，很多时候，课堂上老师的控制力太强，让学生自主思考和学习的留白时间过少。本堂课让学生自读生字的环节，就是为了更好地体现学生的主体地位。接下来，我再次提出朗读要求：“小朋友们，我们有没有特别喜欢的句子呢？把它找出来再读一读，读上两遍、三遍。”对于自己喜欢的句子，学生读起来兴趣高涨，并且能够通过反复朗读获得语感，自然而然地就能获得情感体验。

3．再读课文，再现生字，反复认读。

以学生为主体的初步自学环节完成后，我指名学生分自然段朗读课文。并且在这之前我提出相应要求：“其他同学竖起小耳朵仔细听，读完之后请你做做评价。”《新课标》体现了多元评价思想，教学中我也有意识地进行相关的渗透和培养，并且互评能够极大地提高学生主动认字的兴趣。在互评中，学生关注最多的就是字词句的读音，作为“检查自学效果”的教学不必面面俱到，在再一次感知课文的过程中，教学的重点要放在“学生感到比较难读和难认的字词句”上面。生字词的再认有助于加强记忆。

第二环节的设计体现了一种由总到分再到总的过程，读字、读句、再读文体现了随文识字一种“字不离词，词不离句，句不离文”的理念，注重了识字和阅读的关系。在多次的朗读中，生字反复呈现让学生识记。

三、 阅读为经，随文识字。

识字学词是第一课时的主要任务，当然第一课时的阅读教学还担负着朗读、积累语言以及培养初步理解能力的任务。所以，要以阅读为经，随文识字。

1．创设情境，在体情中识字。

师：“课文的第2、3自然段写了秋天的美景。同学们，自由地读一读第二、三自然段。想一想你最喜欢秋天的什么呀？”（生自由读）生：“我最喜欢秋天的农田。”师：“农田里有什么样的景象？”生：“稻子黄了，高粱红了，棉花白了。”（师相机贴词卡“稻子”、“高粱”、“棉花”）师：“有没有发现这三个词的读音有什么共同特点？”生：“都是轻声。”师：“谁来带大家读好这些词？”（小老师领读，学生齐读）师：“你们读得这么美，老师也把这样的美景带给大家了呢！”（出示稻子、高粱、棉花图）师：“你瞧，秋天的农田丰收了，稻子金黄金黄的，高粱火红火红的，棉花雪白雪白的，多美啊！你想不想也做一做丰收的庄稼，向大家介绍一下你的名字怎么写？”生：“我是稻子，我是一种庄稼，所以是禾字旁。右边像是一个筐在接稻谷。”师：“你记字的方法真好，很形象。”生：“我是棉花，我是一种植物，所以是木字旁。”生：“还有，棉右边是白和巾。”生：“对，很多白毛巾放在一起就像白棉花。”师：“你真聪明，想象得真好，还把棉花比作白毛巾呢！”生：“我是高粱，高粱有米，可以吃。”生：“对，高粱有很多点，就像高粱穗，还有人拿刀在收割。”

教师创设情境，首先展示秋天农田里丰收的美景，让学生获得美的感受，接着让学生做一做庄稼，介绍自己的名字，学生记字的积极性就提高了，能够进行细心观察，用心感受。并且，学生有一种身临其境之感，朗读时变带有了丰收的喜悦，朗读自然就变成了美读。

2． 借助图画，在观察中识字。

师：“刚刚我们低头看到了农田里庄稼成熟的景象，抬头看看，你还能看到什么美景？”生：“我看到了天空。”师：“天空中有什么？”生：“白云。”师：“什么样的白云？”生：“几朵白云有时像一群白兔，有时像几只绵羊。”（出示各种形状的白云图）师点击白兔形状的白云，播放字形变化动画，由兔子变为甲骨文再变为篆体再到楷体。师：“白云多像魔术师啊！从刚刚的动画中你发现了什么？”生：“兔字和白兔长得很像！”生：“我发现兔的撇刀头就像兔子耳朵，中间的框就像兔子身体，下面两笔是兔子的腿，那一点是兔子尾巴。”师：“你观察得真仔细！你说到了兔这个字的重点，千万别丢了一点兔子尾巴。”

借助观察图画识字，不但发展了学生的想象能力、语言表达能力，而且提高了学生的观察能力。《课程标准》对低年级“识字”的要求中说到：“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望，学习独立识字”。在交流中，兔这个字在学生心中变得丰满、有趣起来。学生更加乐于识字、记字。

3． 字形对比，在比较中识字。

师：“白云刚刚变成了白兔，你瞧现在又变成了绵羊。（师出示像绵羊的白云

图）谁来记记‘绵’这个字？”生：“它和棉花的棉长得很像，它左边是绞丝旁，棉花的‘棉’左边是木字旁。”师：“你真会学习，把这两个字对比来记。想一想，绞丝旁都和什么有关？”生：“丝织品。”生：“衣服。”师：“大家说的都有道理，绵羊身上的羊毛啊，就能织成羊毛衫呢。”

汉字是表意文字，“因形示意，义寓形中”。汉字中有85%以上是形声字，其形符基本上还是能表现意义范畴的。现代语言文字专家张志公先生说：“汉字一小部分是单体字，绝大部分是合体字。偏旁部首，造字的规律，相当明显，即使是七八岁的儿童，也很容易领会。运用比较类推的方法，完全可以成堆成批地认字。这又为集中识字提供了有利的条件。”通过对比的方式学习有特点的字，学生能运用已有的知识进行迁移，加深了印象，并且通过对生字的整合，学生能够更准确地辨析形近字。

四、集中识字，词串归类。

《秋游》这篇课文识字量较大，如果集中识字，学生在短时间内可能难以吸收和内化；如果全部随文识字，可能存在掌握不牢固、知识不扎实的情况。在学习第四自然段的时候，我以集中识字的教学方式进行补充。

师：“刚才我们欣赏了天空的美，农田的美，那么大家玩得怎么样呢?自由地读一读第四自然段，找一找小朋友们都在玩儿什么。”生：“有的打滚儿，有的逮蚂蚱，有的向蓝天亮开了嗓子。”生：“还有奔跑追逐，笑着喊着。”

（出示字词：打滚儿、逮蚂蚱、亮嗓子；奔跑、追逐、笑着、喊着）

师：“同学们，这些词已经不陌生了，同座位互相检测一下吧。”（同桌互读）

师：“哪组同座位来展示一下？我们看谁读得最好。”

因为之前读文的时候，学生已经接触过这些生词，再次认读难度不大，因此，我让学生同座位互相检测，然后进行同座位展示读词。有了比赛的促进，学生认读的积极性更高。接下来，我让学生自由选择记词：

师：“同学们，你们在郊外游玩，会像课文里的小朋友玩些什么呢？你喜欢玩什么就记什么词。”生：“我喜欢逮蚂蚱，蚂蚱是昆虫都是虫字旁，而且右半边的读音和整个字差不多。”师：“那‘逮’谁会记？”生：“我记得上学期学走之地的时候，老师说走之地是追赶的意思。”生：“我还喜欢追逐，它们都有走之地，都在跑。”师相机教学“逐”字。（出示动画：一个人在追小猪）师：“‘逐’这个字把他的双胞胎兄弟也带来秋游了，你看，这个奔跑的人就是走之地，小猪就是豕。”（生哈哈大笑，饶有兴趣得记字。）

最后，我再用集中识字的方式，对全文进行总结和回顾，并且把集中识字拔高，对杂乱的生词进行归类和整合，形成词串。师：“老师用词语宝宝把这篇课文串连起来了，谁来读一读表示秋天美景的词？”（出示蓝天、白云、白兔、绵羊；农田、稻子、棉花、高粱）师：“谁再来读读表示秋游快乐的词？”（出示：打滚儿、逮蚂蚱、亮开嗓子；奔跑、追逐、笑着、喊着）师：“我们一起来拍着小手快乐地郊游！”把词串变成拍手歌。

本堂课，我将随文识字和集中识字相结合，随文识字在具体的读文中识字,在识字过程中又读懂课文，寓读于识、以识促读，并且通过各种手段提高学生自主识字、兴趣识字的积极性。在整个过程中，孩子们是识字学习的主体，是他们自己在读，在比较，是他们自己在选择、有重点地解决识字中的问题，我们在有意识的培养他们独立识字的能力。为了扎实巩固识字教学，我又设计了集中识字，根据课文内容让学生分类识字。并且我将集中识字作为随文识字的补充，体现了教学中的一种全局意识，以词串的形式进行归类总结，再次巩固。随文识字和集中识字，并非教学中一成不变的模式，我们可以根据教学情况灵活运用、有机结合，随文集中两相宜。