（一）研究背景（研究这一问题的原因、意义和基础）

原因：课堂是学校推行素质教育的主战场，实施素质教育首先必须解决课堂问题：一是解决课堂教学模式本身的问题。提高教育教学质量，必须从改变传统的课堂教学方式做起。二是在课堂教学改革的区域推进问题，通过四、五年级语文教师的研傲视群雄，让区域性的教学改革得到整体有效的推进。效益和教学质量的重要抓手。

意义：依托教材的单元主题，将大量的主题性阅读资料整合起来放在了课内完成。改变了大量阅读只能在课外进行的传统格局。

（2）通过阅读群文，将主题进一步拓展和提升。改变了语文教学“课文平行、主题并列、知识无序”的格局，出现了以多篇文章为板块，“单篇精读，定期拓展”的递进式语文教学局面。

（3）将教材配套的相关其他语文阅读资料版本与课文有机整合，合理、有效地开发和运用了课程资源。

（4）能经济、有效地提高儿童阅读量，综合提高儿童的语文能力。

（5）切实减轻学生课业负担。

基础：“群文阅读”概念的提出，并不是无水之源，它有着深厚的理论基础和实践前提。这些理论基础既有来自国外的教育哲学的转变，也有国内小学语文界的改革和探索。  1.斯坦利·费什的“读者反应理论”。“读者反应理论”是20世纪60年代在美国兴起的一个文学批评流派。它改变了过去的文学批评重在探讨作家的写作，而是放在读者对文本的反馈、读者的主体意识放在更重要的考察位置。这一派理论强调，阅读是建构意义的过程，每一个读者都会带着对文本“先入为主”的方式去阅读，并在阅读中内化新的文本图式，丰富阅读经验。  2.维果茨基的“社会互动建构理论”。维果茨基的心理发展理论对重新揭示了儿童学习的另一面，他明确地提出：“作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。从心理学的观点出发，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者„„社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理”。维果茨基认为，语言视作可供儿童用以认识与理解世界的一种“文化工具”。语言的获得可促进儿童认知的发展，语言可用于进行社会性的互动与活动。儿童可以凭借语言与他人相互作用，进行文化与思想的交流。这种社会性互动正是文化共享与传递的主要途径，同时也是儿童进行认知和掌握语言的基础。  3.古德曼的“全语言理论”。全语言理论在20世纪80年代兴起于美国的一项语文教学改革。在20世纪70年代，面对学生语言学习的困难，教师开始对由教科书主导的教学和以技能训练为目标的语言课程产生了怀疑，认为“学校采用的一些传统的教学方法，实质上阻碍了孩子们语言的学习”，“因为学校把完整的（自然的）语言，拆成抽象而细碎的小片段”，这样反而让学生学习语言的的难度加大。因此，全语言教学倡导让学生在真实、自然、有趣、有意义、有目的的语言环境中，自己发展出语文能力。  4.鲍里奇的“有效教学理论”。有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。其间有众多学者参与讨论，分别从教学策略、环境布置、教学技术等多个角度讨论。鲍里奇著主要提示了教师有效教学的五种关键行为，如，（1）清晰授课：指教师向全班呈现内容时使要点易于理解；清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；口齿清楚不含糊，没有分散学生注意力的特殊习惯。（2）多样化教学：是指多样地或灵活地呈现课时内容。（3）任务导向：是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性学科。（4）引导学生投入学习过程：是指致力于增加学生学习学术性科目的时间。（5）确保学生成功率：是指学生理解和准确完成练习的比率。  5.佐藤学的“学习的共同体”。日本东京大学大学院教育学研究科教授、日本教学学会会长佐藤学提倡的“学习的共同体”，实际上是学生的合作学习。学习共同体的教育实践活动，这种活动的动因是“力图摆脱中央集权制下的划一性和效率化”。称之为革命是因为需要教育有“根本性的结构性的变化”，是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。      “群文阅读”所提及的理论背景，并不是堆砌专业术语，也不是套用国外理论，而是希望扩展视野，让教师看到另一番教学景象。实际上，“群文阅读”也不是空中楼阁和凭空降临，它在国内也早有专家进行了类似的实验和研究，例如，北京师范大学何克抗教授的“基础教育‘跨越式教学’”、特级教师霍懋征的“一篇带多篇”的教学模式、窦桂梅的“主题单元教学”、李怀源的“单元整组教学”，都在“群文阅读”方面进行了有力的探索，目标都指向了语文课堂的变革。

（二）理论分析（有关概念界定，理论依据，研究动态，本课题创新之处等）

概念界定：群文阅读整合教学：也称为多文本阅读教学。2007年由我国台湾地区课程改革时率先提出并实施。群文阅读整合教学是相对于传统单文本阅读教学而提出的新概念，即在单位时间内进行的多篇文本的同时阅读，围绕一个主题，既教课内教材，又指导阅读课外读物。群文阅读教学，是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，更关注学生的阅读数量和速度，更关注学生在多种多样文章阅读过程中的意义建构，对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。

研究动态：

台湾国家教育研究院研究员吴敏而老师认为：“大部分的学生都是透过阅读教科书来学习，然而，为了拓展知识、学习者必须超越教科书的内容，进行课外阅读；而课外阅读要能发挥最大功效，学生必须整合众多文本里的细小信息，建构出较巨观的图像。进行学科领域的课外阅读时，学生连结他们从教科书里学到的东西跟补充读物里的“新”信息。在连结的过程中，他们在建构属于自己的意义，并运用此意义来支持、辅助其他的学习历程； 学生建构的意义成为进行新学习的一项工具，可以帮助学生澄清先前学科知识里的错误概念，或发展有关社会议题的批判思考，或发展阅读策略本身。因此，进行文本之间的连结是从阅读中学习的关键能力。”  台湾赵镜中教授这样描述台湾新课程改革后阅读教学的其中一种变化：“在政府大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”这段话里，出现了“群文”这个概念，并且大致描述了“群文阅读”的方向：多个文本、同一个议题、教学。  大陆教育先进地区也在实施群文阅读实验，并总结一些理论知识与实践经验，现将群文阅读的特点概括如下。  如：四川德阳地区的“单元整合·群文阅读”实验；重庆大足区“群文阅读互动式卓越课堂”实验。通过研究先行地区的研究成果，我概括出群文阅读与其它阅读方式的异同点：  1.单篇阅读与群文阅读   我们习以为常的阅读教学是一篇一篇地教课文，一篇课文常常要花几个课时来进行研读雕琢。教学过程中，我们关注字词句的落实，强调文道统一，以致完整的文本时常陷入被切割被肢解的尴尬境地，阅读教学不免染上了解析过度、微言大义的肥胖症（我们并不否认以单篇阅读为基础的传统意义阅读教学的价值，也不回避它在培养学生阅读能力上的先天性缺陷——在我们看来，单篇阅读与群文阅读，它们因先天性的阅读文本“量”的不同，带来了学生课堂阅读方法的差异，思维方向的迥异，在阅读教学的实践价值上，两者各有所长）  2.整本书阅读与群文阅读  1941年，方圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中对“读整本的书”，作了专门论述，明确提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张。“读整本书”是方圣陶语文教育思想的重要组成部分。《语文课程标准》从制定之初，就把“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”作为阅读教学建议明确地提出来。不过单单在课堂上，读整本书是不现实的，而群文阅读一般情况下选择的都是文章，且较少要求全部细读，这就使其突破了课堂教学时间上的限制。另外，读整本书并不要求一定与教材紧密联系，但是群文阅读不能完全抛弃教材，而要以教材为起点，引出更多元的阅读材料。  3.主题阅读与群文阅读  主题阅读与群文阅读有诸多表象相似之处，如两者都倡导突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题或者说阅读议题的把握和处理等。但源自不尽一致的教学理念，两者关于阅读教学的操作之路也有所不同。即使就两者都共同关注的“主题”而言，主题阅读更多的关注于从“生命”的高度、从“文化”的层次去架构主题，去研读主题；而群文阅读尽管也重视阅读“主题”的作用，但相对于前者而言，它更多的关注于“儿童”的视角，偏侧于“体验”的层面。虽然主题阅读和群文阅读都倡导多文本进入课堂，但群文阅读在这一方面走得更为大胆，更为前卫。  但是这样的说法似乎还是有点黏糊了，没有必要解释的这么复杂，区别二者只要区分“主题”和“议题”两个词就可以了：“主题”是作者在说明问题、发表主张或反映社会生活现象时，通过文章或作品的全部内容表达出的基本观点。“议题”是谈判、辩论或会议上商量讨论的题目或具体的问题。在阅读教学这个语境下，可以认为“议题”包含“主题”，即“主题阅读”包含于“群文阅读”。  4.单元整组与群文阅读  仅仅从阅读文本的呈现形式来看，单元整组教学呈现给学生阅读的文本也是以“群”的形式出现的，但我们继续深究阅读文本的来由，便不难发现，前者只是把教材中的课文“整组”了，它呈现的文本均出自于“教材”；而群文阅读的文本来源则跳出了教材之窠臼，它既可以在教材之基础进行补充，也可完全出于教者的精心选择。由此，就教学活动中“人”的因素而言——尤其是教者的因素，群文阅读既给教学者提供了一定程度的教学解放，同时也对他们的语文学科素养提出了新的要求。  群文阅读的特点可以概括为：  1.在同一议题下同时选择多篇文章作为教与学的材料；  2.这些文章的组织标准非常多元，但都以儿童的心理成长、精神发育与语言发展作为一个逻辑起点来设计（儿童本位）；  3.以粗读、略读为主，可以“不求甚解”；  4.以默读、速读为主，着重提取并利用有用信息； 5.侧重表达感悟、分享体验； 6.更强调思考与辨析，强调想象力、创造力与逻辑推理能力的在阅读空间的演练。

创新之处：

本课题研究的创新点、难点  一、本课题研究的创新点：  1.还学生更多阅读量。群文阅读一改传统单文本细读教学模式，在单位时间内阅读多个文本，采取浏览、粗读、略读等模式，大大提高阅读量，提高自能阅读的能力。  2.还学生更多阅读自主权。现在的语文教学，总是有意无意地拔高了原作者的主题思想，总在不自觉地向儿童展现一个百分百“真善美”的世界，爱憎过于分明，将 “险恶丑”极端话，这就让儿童对世界的判断能力变得脆弱，因为现实生活中，灰色地带比黑、白的空间更大。群文阅读需要把完整的世界还给儿童，需要儿童以他们的视角去阅读世界，而不是我们替儿童作出判断。  二、本课题研究的难点：  1.实验教师能否割舍传统的、驾轻就熟的单文本阅读教学模式，在现有教学任务的基础上，把课外阅读的内容挤进课堂。  2.选取适合学生年龄特征和学业水平的课外阅读读本。 3.选择适合的议题开展群文阅读实践。

（三）研究目标

总目标：通过群文阅读教学的行动研究，打造小学语文高效课堂，建设语文特色课程，以实现语文教育教学方式的改变、学生语文学习方式的改变、语文课堂教学形态的改变、学校发展模式的改变、教育科学研究范式的改变，从而推动教师的专业发展，使学生养成良好的语文素养和学习素养，全面提高教育质量，为学生的终身、自主、可持续发展奠定厚实基础。  

阶段目标：  1. 建立符合当前可操作、可评估、相对成熟的群文阅读教学模式；2. 形成一支相对稳定，业务能力较强的，热衷于群文阅读教学研究的师资队伍。 3. 制定一套科学性、实践性相结合的学生阅读能力水平评价方案。 本课题研究的基本内容  一、基于单元整组教学的群文阅读课，让教材的功能充分发挥出来 。二、基于略读课文拓展的群文阅读课，让略读课文教学简略而丰厚 三、基于其他版本与相关联的群文阅读课，让阅读材料成为探究学习资源 。

学生在一节课中读三篇左右的文章，不仅加大了学生的阅读量，更重要的是让学生在多篇不同作家、体裁、内容的文章阅读中进行比较归纳、分析综合、深入思考，关注略读、默读方法的指导，这样就为学生学习多样化的阅读方式、终身阅读与发展奠定基础。

（四）研究内容

 1.构建以单元整组教学议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的群文阅读课堂，最大限度地解放与培养儿童的阅读能力。

2.开展丰富多彩的课堂“群文整合”教育实践活动，为孩子提供足够的阅读资源、足够的阅读时间，培养学生正确的阅读价值观念和阅读兴趣，端正其阅读态度，让阅读成为学生的自觉需要。

3.将优质多元的阅读教育资源引入课堂，在“群文阅读”教学中积累群文素材，研发“群文阅读”教师读本和学生读本等资料库。

（五）研究方法

（1）问卷法。课题组小组将设计调查问卷，对我校阅读教学现状、心理的异同、对阅读教学内容和教学方法的看法的异同、学习环境的差异及影响等问题进行调查，在对调查结果分析的基础上提出供研究的问题，确定研究方向。  

（2）行动研究法。一是研究课堂教学。科研的主阵地在课堂。要充分利用课题实验班的功能，重点研究群文阅读的课堂教学策略。二是精选课外阅读材料。根据《语文课程标准》对各学段课外阅读总量的要求，筛选优秀课外读本。三是选取阅读议题。群文阅读需要选择一个议题作为链接各篇文本的纽带，把一组文本串连起来，师生围绕议题开展教学活动。选好选准议题是研究的难点所在。四是开展评优活动。把科研活动常态化，定期开展优秀公开课、教学论文、教学设计、训练材料及说课研讨活动，激发实验教师的参与意识与创新精神。  

（3）文献法。本课题主要参考文献有：台湾国家教育研究院研究员吴敏而《多文本阅读》、祝新华教授《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》；邹姗姗《中小学生经典阅读现状及对策研究》；《语文报》（山西师范大学、中国教育学会中学语文教学专业委员会会报CN14-0703/(F)）等。  

（4）个案法。①对学生的个案研究。每校确定几个研究样本，通过实验前测，提前了解学生的学习成绩、阅读兴趣、阅读水平及家庭背景等等。在实验实施过程中，进行跟踪观察，研究学生变化及其主要动因，及时调整研究策略。②对教育事件的个案研究。注意收集课堂教学案例，精选典型案例，进行评价分析，总结成功做法，提练教学方法与策略。分析问题与缺陷，提出改进措施。  

（5）经验总结法。大量收集教案、教学设计、课堂实录、教学随笔、学生成绩等进行分析归类，提炼总结，筛选好的经验与做法，摸索教育规律，总结出群文阅读教学的有效教学策略等。

（六）研究计划

本课题计划分为以下五个阶段，有步骤有计划地进行研究工作：

第一阶段：课题申报、准备阶段：确定研究课题，制定研究实施方案；组建研究队伍、课题申报、课题论证、研究规划、组织落实与前期研究；  

第二阶段：课题开题、确立目标：通过对现有相关文献的分析，了解小学语文课堂教学现状，比较当前主要的课堂教学模式，总结经验，寻求启发。 

第三阶段：模式建构、交流学习：针对当前语文阅读与写作教学实际，建构以“课堂群文整合”教学提升学生写作能力的阅读教学新模式。  

第四阶段：实践验证、推广模式： 在学校语文课堂教学实践中实施以“群文阅读”教学提升学生写作能力的阅读教学新模式，考察以“课堂群文阅读”教学提升学生写作能力的阅读教学新模式对提升小学生写作力的效果。  

第五阶段：总结反思、申请结题。 提炼研究成果，撰写研究报告，提出结题申请，接受专家鉴定。 

第六阶段：推广研究成果阶段：辅导全校推广研究成果，达到提高辅导全校学生写作水平的目的。

（七）预期成果（理论成果，实践成效）

1、调查报告、课题开题报告、调查问卷、个案分析、课外阅读材料初稿

2、优秀教学光盘、教学设计、教学案例、教学论文、课外阅读配套材料定稿、中期汇报材料

3、 结题报告、优秀教学光盘、优秀教学设计汇编、教学案例、优秀教学论文汇编、课题组实验记录册、课题组实验大事记、实验问卷调查及分析、成绩分析报表、研究工具、课题动态成果、师生教学成果等。

（八）推进措施（推进本课题顺利进行的具体措施）

保障措施

1.组织保障

成立学校“群文阅读”课题小组，由级部主任郁丽菊、副级部主任林雪担任课题组长，和其他5位老师具体组织实施，保障课题的顺利研究。

2.师资保障

①课题组教师年富力强，精力充沛；②学历高，能力强，具有科研的水平和能力；③不轻易调换课题组教师的岗位；④组织参研教师的理论学习、科研培训和外出考察活动，学习先进经验，增长研究能力。

3.学术保障

邀请区教科所专家、学者做课题研究指导。

4.阵地保障

鼓励教师向公开发表的刊物投稿发表，以此为本项课题研究提供教师讨论交流和宣传推广的阵地。