常州市教育科学“十三五”规划课题

“指向核心素养的叙事类课文教学策略的实践研究”课题文献综述

武进清英外国语学校  王昌平

摘  要：随着核心素养的研究不断深入，我们关注语文核心素养的探讨，围绕叙事性课文展开研究。针对文本特性，我们关注教学策略，提炼出目前在叙事类课文中的主要研究内容，并结合自身的教学实际，对叙事类课文的教学策略进行了展望。

关键词：核心素养 叙事类课文  叙事性文本  教学策略

 

“指向核心素养的叙事类课文教学策略的实践研究”课题是由武进清英外国语学校承担、黄亚芬副校长主持的常州市教育科学“十三五”规划课题。本课题的研究主要是从文章学的角度，探讨叙事类课文的教学模式及教学策略，并逐步细化、具化各年段叙事类教学的目标；从阅读学的角度设计教学过程，推进阅读教学的深入研究，提炼出叙事类课文的课堂教学基本流程。

为了对本课题研究的历史、现状和前景有一个全面的了解，有效探究“指向核心素养的叙事类课文教学策略”的发展渊源及研究成果，引导课题组成员有效地研究课题核心概念，并进一步在实践中校本化、个性化研究，我在专著阅读的基础上，借助“中国知网”五种数据库，以文献“题名”为检索项，分别以“核心素养”“叙事类课文”“叙事性文本”为检索词，采取“精确匹配”方式进行检索，跨度从2011到2019年，对文献进行收集和整理，通过对国内外相关文献的研究，现从一下几个方面作出归纳与综述：

一、核心素养：从国际到国内的讨论与概念确立

近年来,国内研究者对于核心素养展开了激烈的讨论。从起初的国际比较研究,到我国核心素养体系的构建,从基于核心素养的课程标准的编制,即学科核心素养体系的构建,到一线学校尝试开展基于核心素养的教学实践,研究经历了从上至下,逐步细化的发展过程。

2013年5月16日,由教育部委托,北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动,表明我国核心素养的研究正式揭开了帷幕。在这之前,国内学者对于核心素养的研究主要围绕国际组织与国外的核心素养介绍进行。而在这之后,更多的学者对于我国核心素养的构建给予了关注。

(一)国际核心素养研究介绍

在核心素养的研究初期,国内学者的研究主要围绕对国外核心素养体系的介绍。北京教育科学研究院张娜研究员在2013年对经济合作与发展组织的De Se Co项目“素养的界定与遴选:理论和概念基础”进行了详细的介绍,内容主要包括了De Se Co项目开展的背景、发展脉络、核心素养的主要内容、界定与遴选核心素养的过程等。^[1]她随后在2015年发表文章介绍联合国教科文组织以核心素养为主题的相关研究,突出强调了联合国教科文组织对于核心素养的研究基于人本主义,关注弱势群体,以终身学习的视角研究,并且十分强调21世纪素养。^[2]

除了OECD和联合国教科文组织,欧盟也是学者着重关注和借鉴的组织。文章《为21世纪重建教育———欧盟“核心素养”框架的确立》^[3]对欧盟核心素养的提出背景以及过程进行了较早的介绍,随后,文章《教育变革期的政策机遇与挑战———欧盟“核心素养”的实施与评价》^[4]进一步对欧盟核心素养的课程实施、评价以及实施过程中遇到的亟待解决的热点问题进行了分析,为我国核心素养的构建提供了很多启示。

受到国际组织对于核心素养研究的影响,在21世纪初,各个国家开始依据本国国情着手核心素养体系的构建,并相继发表了各自的研究成果。无论是美国的“21世纪技能”,还是日本的“21世纪型能力”,每个国家提出的核心素养都有着相似的特点,即都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求,强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养。内容虽不尽相同,但都是为了适应21世纪的挑战。

对国际组织和一些国家核心素养进行研究,使我国研究者更加明确核心素养提出的背景和原因。分析不同国家核心素养体系的特点,对于“21世纪究竟要培养什么样的人”会有更加深入的了解。除此之外,其他国家在核心素养的课程实施、评价建议等方面的经验也给我国核心素养体系的构建很多启发。

 (二)核心素养内涵讨论

2014年3月30日,教育部正式印发了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,首次在国家文件中提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。随着“核心素养”概念越来越被人熟知,关于核心素养内涵的讨论也逐渐增多。

北京师范大学发展心理研究所辛涛教授等人对于核心素养的内涵和我国核心素养制定的原则等问题进行了较早的探索。他们从建立教育质量标准的需求出发,提出了“学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求,是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”。他们从我国教育目标的嬗变出发,提出了核心素养的三条价值定位。除此之外,还以经济合作与发展组织提出的“人与工具、人与自己、人与社会”为框架,对世界各个组织和国家的核心素养框架进行了分析并得出启示,提出了我国核心素养体系构建的建议。^[5]

对于“核心素养”的内涵,众说纷纭。首先是对于“素养”的解读。许多学者将“素养”拿来与“素质”“能力”“技能”等词语比较,以突出“素养”具有综合性且可以通过后天培养出来。其次是对于“核心”的解读。一种观点认为,核心素养的关键在于“跨学科以及综合性”。有研究者认为,“核心素养是最关键、最必要的共同素养……核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养,这就是‘核心’的含义”。^[6]另一种观点认为,核心素养的本质在于“基础性”。有研究者认为,“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养,就像房屋的地基,它决定房屋的高度”。有研究者认为,“所谓‘核心’,指向事物本质,对事物全局起支撑性、引领性和持续促进发展的作用。基础性是核心素养的最根本特性”。以上学者的观点与国外对于核心素养的内涵界定基本类似。

有研究者综合了各个国家和地区对核心素养概念内涵的界定,同时考虑到不同学科角度对核心素养的研究以及我国的现实需求和教育实际,将其定义为“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”^[7],并从目标、性质、内容、功能、培养、评估、架构、发展和作用评估上对核心素养进行了概念解析。

 (三)我国核心素养体系的确立

在构建核心素养体系时,不同国际组织、国家或地区基于各自的社会现实采取了不同的研究思路。而我国采取的是自上而下和自下而上相结合的整合型思路,通过焦点小组访谈与问卷调查相结合的方式进行,开展学生核心素养实证研究,以期为学生核心素养体系的建构提供建议。^[8]

2016年2月,《中国学生发展核心素养(意见稿)》公布,意见稿中列出了九大综合素养:社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、学会学习、身心健康、实践创新,并分别对其进行了划分,细化出25项素养。我国核心素养体系的提出为我国“要培养什么样的人”做出了具体的回应。然而“核心素养”应如何落实在课程、教学中,如何实现“五个统筹”,是未来进一步要解决的问题。

 （四）学科核心素养

自从20世纪80年代以来,美国率先编制学科课程标准,引发了涉及世界的“标准驱动”的教育改革运动。此运动的重要标志是研制国家级或全国性的课程标准。课程标准的制定既要关注教育目标等统领性概念,又要基于学科本质和育人价值来制定。因此也就有了学科素养模型的提出。

国内对于学科素养模型的研究尚少,更多的讨论是围绕学科核心素养,即学科素养。以数学学科为例,关于“数学核心素养”的内涵至今没有一个明确的定义。有研究者通过对国外关于“mathematical literacy”“numeracy”的文献整理,得出以下两个结论:第一,就当前而言,人们对于“numeracy”和“mathematical literacy”这两个词语基本上是不加区分的。如果说在早期,“数学素养”曾被等同于某些具体的数学知识和技能,那么现今人们所采取的就是一种更加广泛的视角,即同时覆盖了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个不同的成分或维度。第二,尽管存在多种不同的研究立场,但对于社会进步与个人发展的高度关注可被看成所有这些研究的又一共同特点。^[9]并且,该研究者认为,在积极提倡“走向核心素养”的同时,要防止纯粹的“口号操作”和“文字游戏”。

如今,我国普通高中课程标准修订工作正在进行,数学课程标准制定组暂时将数学核心素养定为“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析”,并为每一个素养列出了具体的表现水平。从这个结果来看,我国的学科核心素养构建是从学科视角界定的,非常强调学科领域素养的重要性。而对于通用的、基础性的素养则没有明确涉及。针对数学核心素养体系构建的研究正在起步阶段,相关文献很少。但是,关于核心素养体系构建的研究可以为数学核心素养的构建提供思路和方向。对于“数学核心素养”的研究,一种是从“大教育”的角度来思考,另一种则是从“学科教育”的角度来思考。数学核心素养体系的构建,必然出现两者的冲突和融合。

二、叙事类课文：小学阶段是阅读教学的“龙头”

小学阶段，叙事类课文占量不少，包括历史故事类神话故事类、寓言故事类、童话故事类等。只不过侧重点有所不同，有的叙事写人，有的叙事抒情，有的叙事寓理。可以说，这部分课文是培养学生阅读能力的重要载体。

叙事性作品是以叙事功能为主的文学作品，所谓“叙事”也就是用话语叙述社会生活事件与过程，就一般意义而言,叙事就是讲故事，也就是讲述过去发生的事。无论是传统的中国叙事理论,还是传统的西方叙事理论，都把“人物、情节、环境”三要素作为叙事类作品内容的中心。

《义务教育语文课程标准(2011版)》指出:“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物细节，说出自己的喜爱憎恶、崇敬、向往同情等感受。”

在小学语文教材中，叙事类课文是小学阅读教学的“龙头”，夏丏尊和刘薰宇的《文章作法》中提出了“叙事文”的概念：“记叙人和物的动作、变化，或事实的推移的现象的文字，称为叙事文。”从这个意义上来说，“叙事类文章”指的是以叙事为主要表达方式，有较完整地故事情节和鲜明的人物形象的作品。它有许多主要特征：人不离事，事不离人；以像感人，以情动人；既见森林，又见树木。金东旭在《故事：感动心灵的影像》一文中要求我们在叙事类文章的教学过程中，应该组织、启发、引导学生感受课文的语言，把文质兼美的课文语言转化为学生的语感素质。要引导学生完全沉浸于文章的境界，充分唤起学生头脑中的相似经验，迅速形成新的意象，进行多角度、多层面、全方位的整体把握。

国外，叙事教学是一种教学理念，也是一种教学方法，是approach,method和technique的有机结合体。它也有其自己的理论基础和教学模式。

三、教学策略：关注文本特性，注重教学方法

对于小学生而言，因为其阅读理解能力较差，对于叙事性作品是阅读教学的重点，教师教给学生阅读的方法，有利于学生提高阅读能力，形成自学能力，打好写作文的基本功。所以在阅读中需要教师加以引导，采用有效的教学策略，提高小学生阅读理解能力。

曹卫星在《关于叙事类作品教学的几点思考》中提出，要教好叙事的作品需关注以下几点：一、梳理课文脉络，把握故事情节；二、抓住关键细节，感受人物形象；三、品味文本语言，体会主旨情感；四、关注场景描写，促进文本领悟；五、领悟言语智慧，学习表现形式。^[10]王海荣在《实现叙事性文本课堂教学高效谈》中指出，叙事性文本课堂教学高效需学生理顺情节、感受人物、明确道理，关注学生的阅读感悟，才能提高阅读速度和质量，达到课堂教学的高效性。^[11]我们在关注叙事的作品的文本特征和教学要求时，也要合理的研制教学内容，朱晓方在《叙事性文本教学内容选择策略浅探》中指出：在感知语言和实践表达的整合中研制教学内容，在感知能力和思维发展的整合中研制教学内容，在审美内容和审美情趣的整合中研制教学内容，在情感体验和文化体悟的整合中研制教学内容。^[12]

就目前而言，对于叙事性文本的语言描写、人物形象描写、思维能力研究较多。

四、叙事类课文教学策略：尚待开拓的研究方向

语文课程标准明确指出: “阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”在这一新理念指导下，新的教学观深入人心，课堂呈现出一派热闹景象，然而教学对话浅表化、空泛化、形式化、边缘化的问题，却日益明显。

    指向核心素养的叙事类课文教学策略的实践研究就是新课程背景下依据叙事类课文，在课堂教学实施中挖掘学生语文学科素养能力的策略实践研究。因此，我们课题针对这些现象，准备从一下几方面进行研究：

1.通过深入研读有关文件文献，广泛了解已有研究成果，在这基础上正确把握核心素养的基本含义、主要内容和价值取向，正确把握叙事类课文教学的基本含义、理论基础、基本理念和价值追求，为实践探索提供理论指导。

2.语文叙事类课文教学目标与教学内容整体设计的研究。首先是强调文本精读，满足实际需要。小学生的心理特征决定着其在阅读一篇叙事类文章的时候，会不由自主地关注故事情节，这样的阅读方式和阅读心理无法达成这类文章的教学目标。因此要强调文本的精读。精读具体场景、矛盾冲突、典型言行、细节描写。其次要掌握文章线索，选准教学落点。叙事类文章的线索是贯穿全文的主线，随着年级的升高，叙事类文章的结构越来越复杂。只有理清了线索，文章的结构和事件的来龙去脉以及人物思想情感的变化才能清晰。接着是了解表达方式，感知文本知识。叙事类文章主要以记叙和描写为主，兼有议论和抒情。应该引导学生通过精读，感悟不同的表达方式所产生的表达效果。同时进一步加深对文本的理解，逐渐将对文本知识的理解和感悟转化到自己的表达中来。最后丰富多彩内涵，实现美育功能。语文是工具性和人文性相统一的学科，大量的叙事类文章都充满着真挚的情感和睿智的理性。

3.叙事类课文教学过程与方法的整体设计和系统展开的研究。基于学科素养研究构建以学生为主体的、活动体验型的、课前课内课后学习活动系统设计的教学结构模式。教师指导活动从开渠引水，激情生趣到理清脉络，循路识途再到引读入境，情境共生接着到聚焦交流，促思促写最后到以点带面，主题阅读。与之相匹配的学生活动也分为四个节点：定向话题，产生期待——理文顺脉，感知内容——入情入境，说人解事——读写迁移，活化积累——拓展延伸，主题阅读。

 

参考文献

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[4]刘新阳,裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望,2014(4).

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