指向核心素养的叙事类课文教学策略的实践研究

（中期研究报告）

武进清英外国语学校

本课题于2018年3月设计立项， 2018年9月被批准为常州市备案课题。

一、课题概况

（一）研究背景与价值

1. 研究原因

在语文界“用教材教”理念的指引下，作为语文教育工作者，我们不禁暗自沉思：我们的小学语文教材是由哪些内容来充实的；这些文章属于哪种文章类型，相同类型的文章在阅读教学时有没有教学共同点？只有教师先从教材入手，对文章进行分类划分、整理，总结一类文章的教学内容、教学方法，我们的语文阅读教学才能从“盲打、乱撞”的杂乱中走上“有的放矢”的教学研究之路。

（1）源于对小学语文核心素养和新课程标准的的理解

课程标准对叙事性文体的教学有着十分明确的表述：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”随着语文核心素养的颁布，大家都已经明确意识到：任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义。在淡化文体教学的小学阶段，如何理解、定位小学语文叙事性作品阅读教学及如何高效地教学叙事性作品，使学生在叙事性作品阅读中学有所获，形成语文素养是语文教师应深思熟虑、刻苦钻研的课题之一。 

（2）源于对语文课堂教学的实际情况的思考

从当前阅读教学的总体情况看，小学语文阅读教学课堂模式单一，存在有模式化倾向。究其原因，主要是因为教师文体意识不强，不能根据各种体裁的不同特点展开教学。阅读教学需建构多元模式的课堂，不同的文体应承担不同的教学价值，体现不同的目的、功能，呈现不同的教学方法和教学目标。另外，年段教学目标不明确，存在越位或不到位的现象。《课标》中虽然有阶段目标，但是“度”的把握却是横亘在教师与教材，教材与教学之间的障碍。

在小学语文教材中，叙事类课文是小学阅读教学的“龙头”，它以叙述和描写人物事件为主的一种文体，相对于其他课文文体而言，它有许多独特之处，如故事性情，情节性强，情节明显，蕴含寓意或道理等等。文质兼美的叙事类课文，结构比较单纯而严密，语言文字准确、鲜明、生动，是小学生最熟悉、最常见的一种作文体裁，是培养学生语用能力的范例。叙事性作品在小学语文教材中占有相当多的篇目，学生在阅读这类文章时，总是需要依靠老师的一步步的引导，否则就找不到阅读思考的点。所以教好这一类课文，有助于提升孩子阅读叙事类文章的能力。

（3）源于对小学生未来成长、阅读的需要

阅读好书是学生成长的需要。小学阶段以叙事性作品为主，因此，读好叙事性作品是小学生的重要任务。当前，我国学生的阅读现状为我们敲响了警钟。2017年 8 月 11 日，中国教育报记者赖斯捷在《“阅读很重要，可我不知道从哪儿读起”》一文中，称湖南大学中国全民阅读中心的一项抽样调查结果显示，在“关于哲学、历史、法律等方面的课外阅读，特别是一些经典书籍的课外阅读，你的看法和现状属于哪类”回答时，42.1%的大中学生认为“这些书籍应该多读，但我缺乏指导和帮助，不知道从哪些书籍开始读起”。到了大学阶段还没掌握必要的阅读技巧与方法，没有养成良好的阅读习惯是 我们语文教育应该好好反思的问题。这说明从小学到初中、高中，学生在语文阅读中只是在学教材，没有积累一些好的阅读方法，没有坚持课外阅读。“得法于课内，受益于课外”没能实现。学语文，就应该让孩子们从小爱上阅读。而小学阶段是帮助学生爱上阅读的起始阶段与黄金时期，从一年级的童话、寓言开始，学生就先接触到叙事性作品。为了学生未来的成长、未来阅读的需要，我们有责任使学生爱上叙事性作品阅读。

2. 研究意义

(1) 有利于教师树立文体意识，优化语文教学策略

不同的文体应承担不同的教学价值，体现不同的目的、功能，呈现不同的教学方法和教学目标。通过对各年级阅读教学目标进行细化研究，以此来丰富教师对各年级阅读教学的认识。不同的文本体裁、不同的学段，需要在教学中采取不同的策略。尽管课堂有效教学的目标和过程存在共性，但我们似乎更应去关注它的文体的个性。我们正是要通过实践研究，寻找不同文体下的教学设计，提炼具有规律性的教学策略和教学流程。要在教学中渗透阅读方法，提高学生的阅读能力；提高语文课堂教学效率，促进教学质量的提升。

(2) 有利于培养小学生具备良好的叙事性作品阅读能力

培养小学生具备良好的叙事性作品阅读能力是小学阶段语文阅读能力的重要目标。叙事性作品阅读教学中，人物形象所展现出来的美好品质对学生人格的熏陶、感染无不起到正面作用。同时，叙事性作品中作者在叙述、描写时运用的各种文学手法对学生掌握必要的写作方法和技巧都是大有帮助的。而且，由于小学生年龄特点较小，他们心理、生理上的特点决定了当前阶段小学生善于模仿，因此，入选小学语文的叙事性作品都是以正面形象的塑造为主，小学叙事性作品的阅读教学对于弘扬祖国的优秀文化、吸收国内外的进步文化，提高学生的文化素养，发扬“中国精神”，塑造学生的美好心灵，实现人的精神成长，具有重要意义。

（3）有利于为广大一线语文教师提供叙事性作品阅读教学的宝贵经验

目前，小学语文阅读教学中出现一种现象：学生有阅读故事的欲望，有积极阅读叙事性作品的要求，但在语文课堂上却不敢举手发言，不能良好地复述故事，不会概括叙事性作品的主要内容，对叙事性作品中的人物形象理解不透，以至于无言以对，无感可发。种种现象告诉我们，小学生的生活经验较少，对叙事性作品的内容不以为然，没能真正走进叙事性作品中，与作者共鸣，与人物对话，与文本对话。笔者作为一名一线小学语文教师，意在通过自己对叙事性作品阅读教学的深入研究，对小学语文叙事性作品阅读教学中存在的问题加以梳理、归纳，并通过文献阅读等多种方法对存在问题提出解决的策略，为广大一线语文教师提供叙事性作品阅读教学的宝贵经验。

（二）研究目标与内容

1.研究目标：

（1）通过调查和研究，了解当前叙事类课文的教学地位、教学功能和教学现状，为确定相应的教学策略打下基础。

（2）通过研究和实践，从文章学的角度，探讨叙事类课文的主要特征。从阅读学的角度设计教学过程，推进阅读教学的深入研究，提炼出叙事类课文的课堂教学基本流程。

（3）通过研究和实践，形成叙事类课文教学的策略和实施要点，优化教学设计，培养学生学科核心素养，并为学生的可持续发展和终身学习奠定基础。

2.研究内容：

（1）对语文核心素养的文献研究。通过深入研读有关文件文献，广泛了解已有研究成果，在这基础上正确把握核心素养的基本含义、主要内容和价值取向，正确把握叙事类课文教学的基本含义、理论基础、基本理念和价值追求，为实践探索提供理论指导。

（2）基于语文学科素养的基本要求，对当前叙事类课文阅读教学的地位、功能和现状进行研究。通过问卷调查、现场观察、与教师学生个别交流等方式，深入调查分析叙事类课文教学的状况，总结提炼成功经验，分析存在问题与困难。

（3）小学语文教材中叙事类课文特征的研究。了解叙事类作品的相同特点，进行总结、归纳和提炼。

（4）小学语文叙事类课文教学策略和实施要点的研究。基于学科核心素养，构建叙事类课文的阅读教学策略和实施要点，用以指导广大教师的课堂教学。

3.研究重点：

（1）小学语文教材中叙事类课文的教学地位、功能和现状的研究。通过问卷调查、现场观察、与教师学生个别交流等方式，深入调查分析叙事类课文教学的状况，总结提炼成功经验，分析存在问题与困难。以便根据学情、立足实际，依据教学目标，确立重点，优化整合教学内容。

（2）小学语文教材中叙事类课文特征的研究。了解叙事类作品的相同特点，进行总结、归纳和提炼。

（3）小学语文叙事类课文教学策略和实施要点的研究。基于学科核心素养，研究构建叙事类课文阅读教学教学策略和实施要点。

（三）研究过程与措施

1.研究过程：

（1）研究准备阶段（2018年3月——2018年6月）确定研究主题，撰写课题申报表，对学生进行问卷调查，对课题组成员进行分工。

（2）理论研究阶段（2018年7月——2018年9月）深入研读相关教育政策和理论，收集查找与课题相关的理论资料，确定研究目标和研究内容，制定具体的课题实施方案，举行开题论证。

（3）行动研究阶段（2018年10月——2021年8月）根据具体的实施方案，开展行动研究。2019年10月进行课题的中期评估。

（4）分析总结阶段（2021年9月——2021年12月）梳理研究成果，对课题的研究过程进行整理、总结，做好结题工作。

2.推进措施：

（1）加强理论学习，每月召开一次课题例会，定期进行理论学习。同时抓好个人学习，交流学习心得体会、教学收获。把握教改动态，更新教学理念，提高自身的理论水平。组织教师向书本学习。发动教师查阅、收集、印发各种学习资料，组织教师学习，更新教学观念，丰富作文教学的经验。

（2）开展每月一次的课题研讨活动，认真上好一节叙事类课文教学研讨课，邀请专家现场指导课。

（3）走出去，吸收信息。抓住每一次外出学习、听课、培训的机会，积极参与。

（4）重视课题过程资料的积累工作，包括实施计划、活动记录、理论学习材料、阶段性情况汇报、研讨课教案、专题总结等内容，使课题有一套比较完整的资料。

二、研究进展和初步成果

（一）明晰了小学语文叙事类课文阅读教学的地位

1.叙事类课文阅读教学的界定。在第二学段，语文课程标准明确提出了“叙事性作品”一词，小学叙事性作品阅读教学，就是教师引导学生借助写人、记事类的文章的探究、学习，感悟人物形象，整体把握事件叙事的过程、特点，体悟故事蕴藏的道理，在阅读实践中形成语文能力，提高学生语文素养的活动。

2.语文课程标准对叙事类课文阅读教学的目标要求。在小学第一学段，《语文课程标准》是这样表述的：阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和相法，并乐于与人交流；能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。在第二学段中，《课程标准》明确提出“叙事性作品”的概念，要求能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受；到了第三学段，《课程标准》进一步提出，阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。可见，从第二学段开始，叙事性作品阅读教学要引导学生对人物形象进行品析，第三学段继续以感悟人物形象为主，并展开对事件情节的探究。

3. 叙事类课文在小学语文教材中的地位

（1）叙事类课文在部编版语文教材中的分布。(见附件)

从叙事性作品在当前小学语文教材中入选的数量之多，我们可以看出教材编写者对叙事性作品的教学价值的看重。

（2）小学语文教材中叙事性作品安排的梯度、层次分析

在低年级阶段，语文教材入选的课文大多以浅显的童话为主。它们的篇幅相对较短，叙事性不明显，只是隐含了叙事的因素而已。通过这些简短、通俗易懂的童话，让学生初步习得语言，为后面中、高年级的叙事性作品阅读打下基础。到了三年级，教材中入选的叙事性作品内容开始丰富起来，不仅包含童话、故事，还有神话、通讯等。随着学生年龄的增长，阅读叙事性作品的能力在不断地提高，教材中叙事性作品也丰富多样了，到了四年级，叙事散文篇幅增加，到了五年级小说进入了教材中，史传、特写、回忆录也作为叙事性作品出现在教材中。小说，作为虚构性叙事作品的杰出代表，在五六年级教材中安排的数量骤增。可见，教材是在学生初入叙事性作品的殿堂，在让学生触摸叙事性作品的语言，有了阅读叙事性作品的兴趣的基础上，扩展叙事性作品的范围，增加叙事复杂的选文。

（二）明确了小学阶段叙事类课文阅读教学的功能

1.帮助学生悟真情、品人生。通过语文课堂上的叙事性作品阅读教学，不仅可以丰富自己的见识，开阔自己的视野，而且在师生、生生、编者、文本的多重对话下，学生可以从他人的故事中品出人物形象，研出作品涵盖的主题、意义，磨出叙事性作品的文学味，对学生情感、态度、价值观的形成起到推动作用。叙事性作品离不开人物形象的描摹，童话中、寓言中、神话传说中、小说中都有栩栩如生的人物形象。紧密的情节使叙事一一展开，在情节的系列变化中，人物形象越来越鲜明，通过对人物形象的感受，对语言文字的触摸，学生在理解文本的同时，明白了做人做事的道理，品味出生活中的真善美，增长了做人做事的学问。“文学即人学”大概说的就是这个道理。

2.促进学生践行社会主义核心价值观。社会主义核心价值观的提出，本身就是对我们为人处事的一种价值引领与号召，是传统文化与现代文明的结晶与凝聚。作家用他们敏锐的文学视觉，通过叙事的方式，把它们记录下来。叙事的核心是人物的塑造，随着人物形象的丰盈、变化、情节越来越曲折，人物形象也越来越鲜明，一些人物形象成为作家心中理想的真善美的化身。通过对人物品质的挖掘，对叙事性作品主题的提炼，把社会主义核心价值观的内容与叙事性作品阅读教学的人文性有机联系在一起，互相照应，促进学生对人生价值观的形象、生动理解。

3.引导学生习得文章写作方法。在叙事性作品阅读教学中，引导学生体会语言的优美、用词的恰当，语言营造出的意境美，对丰富学生的语言积累，提高学生的语言鉴赏能力是大有帮助的。教材中的叙事性作品范文，不管从主题表达还是到写作技巧，都是我们学习的典范，在阅读教学中，教师要充分利用叙事性作品阅读教学，使学生掌握叙事的阅读技能、经验，提高自己的阅读水平，增强自己的习作水平。

4.帮助小学生形成语文核心素养。 “语文素养”渗透在日常的语文学习之中，在识字写字、阅读、写作、口语交际教学中都应当有所体现。通过语文教材中精选的叙事性作品阅读教学，教师可以引导学生了解作品存在的文化背景、作者的人生理想、故事发生的时代背景、作品中透露出的主人公高尚的道德情操，使学生在与文本对话中丰富自己的人生阅历，提高自己的审美情趣与道德情操，使自己的情感受到陶冶。同时，通过语言文字的训练、语文实践活动使自己的语文水平、语文能力得到锻炼。叙事性作品阅读教学能促进学生语文素养的形成。

（三）了解了当前叙事性作品阅读教学存在的问题及原因分析

1.叙事性作品阅读教学的低效

（1）教师的单向输出。在叙事性作品阅读教学中，部分教师角色定位不准，忽视学生阅读叙事性作品的能力，轻视学生的自主学习，在课堂教学中，恨不得一下子把自己对叙事性作品的理解全部灌输给学生。课堂上，师生之间缺乏双向的思维对话交流，师生之间长此以往逐渐形成了一种不平等的关系，学生阅读叙事性作品的理解能力得不到有效地锻炼与培养，思维能力处于抑制状态，学生在这种状态下学习叙事性作品，必然导致心灵的麻木，情感的丧失，以至出现“教师累得慌，学生闲得慌”。

（2）教学设计的不够合理。一些语文教师在叙事性作品阅读教学中不够合理的教学设计，反而影响了学生对叙事性作品的阅读理解。叙事性作品的理解要靠学生抓住文中词语、句子结合自己的生活经验展开想象，丰富自己的感知，一味的用教师的讲解来代替学生的想象是无益于叙事性作品的阅读理解，更不能提高学生的语文素养。

（3）学生阅读兴趣的减弱。随着时间的推移，语文知识的增多，部分小学生却没有随着年龄的增长掌握一定的叙事性作品阅读方法去感悟人物形象的意义，不能自己独立把握作品蕴含的道理。相反，在课堂上他们习惯了被教师的思维牵着鼻子走，习惯了在教师的一连串的问题下疲惫地思考、回答，而当学生的回答有出彩、值得肯定的时候，我们的语文教师却没给予及时的中肯的表扬，当学生的回答片面、有待提高时，我们的教师却没能及时地伸以援手，给以鼓励，学生回答问题的勇气在逐渐减弱，对叙事性作品阅读的兴趣在逐渐降低。阅读兴趣的渐行渐远使学生更加懒于动脑思考，使叙事性作品的阅读流于形式。

2.叙事性作品阅读教学评价不全面、不到位

（1）阅读评价的缺失。阅读与评价是语文阅读教学的一部分，它的存在是对小学生阅读过程中参与情况的肯定与激励，是对学生理解与表达能力的判断，但在很多时候，我们的语文教师自认为阅读评价是浪费课堂宝贵时间，对学生学习能力的提高不大，还有的教师怕对学生的阅读评价过高使学生染上沾沾自喜的骄傲情绪影响课堂教学，因而把阅读教学评价视为可以忽略不计，最后，甚至出现叙事性作品阅读课堂“零评价”的现象。

（2）阅读评价不全面。在我们的叙事性作品阅读教学中，存在着阅读评价落后的现象，缺乏对学生多角度、有创意阅读的评价。叙事性作品阅读教学的评价既有语文阅读教学的共性要求，也有其阅读评价的着重点。很多语文老师只局限于对学生课堂上的有感情地朗读、学生默读情况进行评价，而对学生学习文本时的情感体验和创造性的理解基本不涉及，或者一笔带过。这也从一个侧面反映出语文教师对教学文本理解得深度不够，面对学生的回答一时间没当机立断地予以肯定与激励。

（3）阅读评价主体单一。由于长期以来，教师权威形象的影响，阅读评价的主体以教师为主，教师控制着叙事性作品阅读教学的话语权，课堂上很少见到学生互评、自我评价的阅读评价方式。为了调动学生学习叙事性作品的积极性，教师要尽可能多地创设机会，让学生之间针对他人、自己在叙事性作品阅读教学中的感悟、体验、理解、表达等情况进行及时评价，以期起到激励、促进学生学习的积极性的作用。但长期以来，这种学生主体参与的评价方式与评价过程被语文老师普遍漠视，课堂上学生被动地接受教师给予的阅读评价，课堂气氛沉闷，学生不能积极地进入学习的角色。这也是叙事性作品阅读教学中评价主体单一的表现之一。

3.读与写结合不紧密

（1）读与写教学上分开。在叙事性作品阅读教学过程中，教师只引导学生读，不安排合适的时机、话题让学生写的情况较为普遍，读、写两张皮，分开教学的现象造成了叙事性作品教学资源的极大浪费。这种读、写分开教学的出现，不仅是对《语文课程标准》教学理念的误读，更是对课程标准中提出的小学阶段叙事性作品阅读教学目标的粗浅认识。

（2）读与写设计上脱节。叙事性作品因其大部分都是文学作品，很多时候都是言有尽而意无穷，留有许多空白点。对于这些空白点的挖掘，需要教师结合叙事性作品的教学目标、重难点进行解读与选择，然后精心设计读写训练点。但很多时候，由于语文教师对作品解读得不透、不深，对作品价值的理解不到位，导致了读写结合的不适宜、脱节。

（四）梳理出了叙事类课文的主要特征

1.刻画个性鲜明的典型人物。人物形象的塑造，一方面是浓缩了作家的人生体验和理想，反映了时代的精神风貌；另一方面也贮存了作家的自身经验与情感内容以，期唤醒读者的审美意识和人生经验。人物描写就是要抓住人物最本质、最具必然性的东西，要强调人物个性与共性的统一。

2.叙述跌宕起伏的故事情节。分析情节可以从三个方面入手：一看情节是否合理。情节要符合人物思想 感情活动的规律，契合人物性格发展的逻辑。二看情节是否典型。所谓典型，就是看情节是否反映了生活的客观 规律及事件的本质。三看情节是否生动。情节需要前后呼应、环环相扣、和谐统一。

3.铺设情景交融的环境描写。环境分为自然环境和社会环境。自然环境是人物活动空间中的地形、景物、气候诸因素的总和；社会环境是人物活动空间的历史背景、社会情态、阶级关系诸因素的总和。环境描写作用是烘托人物性格，增强抒情气息，推动情节发展，具有象征意义。

4.传递揭示意义的审美主题。叙事性作品的主题一般包括四个方面：一是政治意义，二是伦理意义，三是历史意义，四是人生启示。

（五）初步探索了叙事类课文教学的一般教学策略

1.整体把握与局部关注相结合。对文本进行一个整体的体会与把握，可以从几个方面入手：一是抓题眼。题目是文章的眼睛，透过文章的题目可以看到作者 表达的主要内容与思想感情。具有点睛作用或意味深长的句子往往是文章的主题所在。三是抓文脉。处理好整体感知与部分品味之间的关系，可以采用“话题引领，细读品味”的教学策略，找准有效 的切入点，把问题落实到具体的段落与语句中。    

2.突出重点与品词析句相结合。要抓住细节描写处进行细读，要抓住前后矛盾处进行细读，

3.比较阅读与迁移运用相结合。一是从课内精读延伸到课外浏览，二是把课文语言进行诗化加工，促进学生深层感悟，三 是积淀情感，抒写自己独特的感悟。

4.知人论世与推己及人相结合。不仅要 了解作者的生平情况、写作背景，而且还要设身处地地体会作者的思想感情，从而领悟文章给我们带来 的人生感悟与社会价值。

（六）课题组成员课题论文获奖、发表情况

课题组发表论文汇总如下：

三、存在问题及改进设想

1.遇到的问题

（1）部编版语文新教材带来的挑战。新教材采用“双线并行”的思路，即：人文主题与语文要素的双线落实。新教材更加注重文体意识，许多单元都以文学体裁来编排。但是，对于习惯了苏教版教材的老师来说是一个巨大的挑战。借助本课题的研究，期待课题组成员能通过对新教材中叙事类课文的深度研究，更好地了解新教材的编排体系，让语文要素扎实落地。

（2）一线教师课堂教学设计能力有待加强。本课题对于课题组成员解读教材、设计教学的能力提出了更高的要求。如何保持课题组成员日常研究的常态化、自觉化，如何使研究成果更具有普遍性、可操作性，我们需要不断努力。

（3）从“如何教”到“如何学”的理念转变。“核心素养”作为当今国际教育界的潮流勾勒了未来新人的形象。倡导核心素养的课程与教学新时代教育的诉求。这种诉求说到底就在于实现课堂教学的转型——从个“知识传递”的教学转向“知识建构”的教学。课堂要转向学堂，需要每位教师对于课堂创造的挑战精神与实践智慧。

2.改进设想

（1）加强对部编版新教材的研究。一是积极参加区级及以上层面组织的新教材培训，通过聆听专家的讲座，尽快熟悉和了解新教材的编写体例、新课文的内容以及各册教材每个单元的语文要素与人文主题。

（2）加强课堂教学的研讨活动。一是积极参与各级各类的课堂教学研究活动，通过观摩别人的课堂，积累本课题研究的相关内容的操作策略。二是课题组成员要积极执教研究课，通过亲身实践来总结策略与方法。

四、下阶段研究计划

1.加强理论的学习。进一步加强课题组成员的理论学习，将自身在实践中形成的经验总结与理论相结合。继续撰写先关课题论文。

2.借助部编新教材使用的契机，组织课堂教学研究，结合部编版新教材“双线并行”的编写体系，寻找叙事类课文教学的新策略。同时，根据低中高三个学段，进行教学策略的细化。把叙事类课文进行细分类，总结出诸如：童话、神话、小说等特殊的叙事类课文的教学策略。

《指向核心素养的叙事类课文教学策略的实践研究》课题组

2019年10月10日

附：叙事类课文在部编版语文教材中的分布