会当凌绝顶    一览众山小

──小学语文“单元整体教学”的思考与实践

 一、“单元整体教学”的实践背景

“单元整体教学”是以单元教学内容为依托，在整合教材内容、教学活动、课程资源的基础上进行全盘考虑的教学。“单元整体教学”为什么能得到广大老师的青睐？第一，“单元整体教学”破解了语文“耗时低效”的顽症。我们在使用教材是，可以把一组教材整合起来教学，也可以把阅读、习作、口语交际、综合性学习整合起来教学，不仅节省了课时，而且提高了效益。第二，“单元整体教学”体现了语文课程的基本性质。“单元整体教学”以“学习语言文字运用”为目标，以“综合性”、“实践性”学习活动为形式，全面提高学生的语文素养。第三，“单元整体教学”提高了教师专业素养。“单元整体教学”需要老师对教材进行二次开发，教师要具有较高的文本解读、课程开发、教学设计等方面的能力与素养。

二、“单元整体教学”的实践模块和策略

   （一）单元整体感知──“与可画竹时,胸中有成竹。”

 对于课堂，目标导向是重要的。对于整个单元，目标导向就更显得举足轻重了。因为，它将在一个单元的范畴里发生影响。我以人教社教材第七册为载体，经过了近一个学期的实践研究，深深感觉到，进行单元目标导向意义非凡：从整体入手感知单元，可以让学生知道这个单元学什么，自己将要经历什么，兴趣点与疑惑点在哪里，可以结合自己的感受和体验，在一个相对大的范围内确定学习目标。

我将“单元整体感知”独立成一个课时，导趣、导学、导读、导行，较大程度地激起了学生的求知愿望，使学生树立了“主人翁”的学习精神。

 1．导趣──唤起体验，贯穿始终。

 单元整体感知，强调学习中的“经验穿透”。教学第一组课文“自然奇观”，聊谈的话题是“你曾经去过哪些地方游玩，最神奇的是什么地方？”第四组课文“作家笔下的小动物”，聊谈的话题是“在你的童年时光里，有哪些小动物与你朝夕相处过，给你留下美好回忆？”在单元整体教学中，我们以聊谈同一话题入手，以唤起学生的经验开始，让说的、读的、写的都围绕这个话题展开，让个体的感受和体验贯穿始终。阅读每一篇课文时，学生很自然地将自己的经历与作者的经历相联系，一边倾听作者的聊谈，一边为作者能够形象地表达经历而折服，自己想要去学习，想要去积累，想要去更好地表达自己的经历。这种学习热情的驱动，使学生主动奔向想要追寻的目标，更快乐、更有效、更坚决地投入学习。

 2．导学──读好导语，渗透目标。

 单元导语中的文字从低年级的一两句成为中年级的一段话，文字优美，语言涵盖力强。它虽然处在单元的首席位置，却常常受到不屑一顾的冷遇。原因就在教师没有充分认识到单元导语的内涵价值，以及对一个中高段孩子能起到的指引作用。单元导语实际上是学习该单元的“路标”，几乎覆盖了学习整个单元所需要达到的三维目标的要求，把握了它，也就把握了学习该单元的方向。例：人教版语文第七册教材八个单元的导学框架：

学生通过读好单元导语，多了一份理性思考，也多了一份阅读期盼。学习目标确立起来的同时，学习主人翁的意识也随之大大增强。

 3．导读──全面感知，整体接触。

 导读，让学生浏览整个单元的全部内容，从总体上接触，感知教学内容。许多老师会想，这一个课时感知了，把好滋味都先尝了，那后面的十几个课时岂不是味同嚼蜡吗？我们认为，只要把握好导读的度，非但不会影响后面的阅读，而且可以让课文更好地保持原汁原味，加深对整组课文的感受。比如人教版第七册第五单元的主题是“了解世界遗产”。学生在导读基础上，带着对世界遗产“世界突出，罕见的，有价值的”的模糊印象，带着“为什么我国的长城、颐和园、秦兵马俑称得上是世界遗产”的思考，去阅读本组课文，在浏览中，不时惊叹，并关注到了“独一无二”“享誉世界”“举世无双”这样一些词汇，鲜明地获得了对这三处景观的整体印象，从而自然地唤起崇敬祖国灿烂文化的情感。在此基础上，教师可以引导学生阅读教材补充的资料袋，了解我国更多的“世界遗产”。这样获得的一种整体感受的力量是逐篇教学所不能比拟的。这一种力量为深入感悟打下了基础，成了整个单元教学的情感主旋律。

 4．导行──搜集资料，全面铺垫。

 单元整体感知，除了整体感知单元的学习内容以外，更重要的是铺垫一种共同的学习情绪，营造一种共同的学习氛围，让大家心中有底，胸有成竹，明白在相对长的一段时间里，我想怎么做，可以怎么做，我该怎么做，扩大语文学习的平台，与生活紧密地焊接在一起。

（1）情绪铺垫：在“单元整体感知”这一课时的结尾，可以让学生想象一下，这两周的语文课堂生活将会怎样度过。如第四单元“小动物”专题，“我们将会过得很快乐”“将唤起我们对自己相处过的小动物的美好回忆”“我还会去细细观察我家的小猫咪”“我要给我家的小狗阿东画张像”……

 （2）阅读铺垫：读课文以外，多读同题文章，吸收一些好的语言，增添感性体验。语文教师还可以再推荐一些相关的好书，将语文课程标准提出的“多读书，读好书，读整本的书”落到实处。如第七册的语文学习中，推荐学生人人读好两本书：《昆虫记》和《爱的教育》。另外，学了萧红的《火烧云》，我向学生推荐了原著《呼兰河传》；学了丰子恺的《白鹅》，就向学生推荐了他的漫画集和《丰子恺文集》……

 （3）习作铺垫：引导学生搜集资料，如第一组“自然景观”，可以是自己去拜访过的名山大川的门票、地图、照片，可以是无名小景的照片、图画，唤起自己对过往经历的深切回忆，并加深景物特点的印象。我们都知道单元教学的最后一站──写作站，往往让学生焦头烂额，让教师心力交瘁。可是如果从单元教学的第一课时就蓄势的话，何愁无米下锅呢？

 “单元整体感知”正是起到了这样一种整体导航的作用。可以说，进入单元教学的第一个课时，就为单元的最后一课时埋好了伏笔。真可谓“一卒虽小，可夺帅也。”

 （二）单元部分感悟──“疏可走马，密不透风”

 “单元整体感知”已经让师生全局在胸，具备了基本条件，故或疏或密，能大胆放笔。那么，何处着密，何处从疏，如何疏密有致？

 1．密在学生“着疑”处。

 教师与学生是有着不同成长背景和生活阅历的个体，面对一组课文，教师无论怎样设身处地，都无法回到当代学生真实年龄的感受。正是因为认知的这种距离感，造成教学中由教师的主观意识取代学生的问题与想法，最终使学生产生不了求知的心向，也得不到求知的快乐。

 ①立足单元整体，引导学生善于质疑。

 单元整体教学，使学生立足于单元整体来思考，有利于在一个相对大的范围内，提出更有思考价值的问题。有的问题不仅覆盖面大，穿透力强，而且思维容量大。如第七单元“成长的故事”──“周恩来和肖复兴从小立下了志向，是什么力量支撑他们坚持到底的？”第八单元“科技成就”──“植物种子登上太空，未来住宅电脑控制，这些都发生在近20年里，为什么近20年能够带来这样大的变化？照这样的速度发展下去，21世纪会给世界带来怎样的变化？”类似这样的一些问题，涵盖着整组或整篇课文，能够唤起学生对文本的深入思考，并使学生学会用联系的眼光看问题。这就不是一般意义的质疑，而是对问题的发掘和重组，是教师价值引导下的自主建构。这种建构是主体自觉的，是联系和发展的。这些有价值的疑问，完全可以成为教师教学的提升点与制高点。

 ②立足学生认知，灵活调整教学预设。

 学生的认知差异不同，提出的问题也往往五化八门。教师要能在课堂实施中，开放地融入弹性灵活的成分，灵动地融入教学机智，敏于发现相通之处，调整目标。要能站在学生的角度解读文本，看出和想象出学生的脑力劳动是怎样进行的，以及在他们的认识道路上遇到了哪些困难，这样才会发现问题的思维价值所在，决定是否需要调整教学步骤。

学习第八单元《飞向蓝天的恐龙》，学生围绕第一节课文提出了许多问题，一些问题接近本质性学习目标，如“笨拙的恐龙怎样演化成轻灵的鸟儿？”“漫长的过程，到底有多长？”“恐龙的哪一支能够演化成鸟儿？”有一些问题看起来离开了本质性学习目标，“鸟类的骨骼是中空的，所以才能飞翔。难道笨拙的恐龙在演化中，也能变得中空吗？”“有一种恐龙，骨盆像蜥蜴，属蜥龙类，是不是恐龙的一支后来变成蜥蜴了呢？”这些问题看起来离谱，事实上很有思维价值，恰恰让同学们能够去关注课文“演化过程”部分里非常严密的表达，不是恐龙全部上天了，而是恐龙当中的一支，且是猎食性恐龙中的一支，体型较小、形似鸟儿、骨骼中空、带羽毛的一支，在亿万年的岁月里，在奔跑跳跃过程中逐渐演化，学会了滑翔，终于飞上了蓝天。这样一来，就自然而然地将语言的目标、人文的目标融合在一起。而蜥蜴呢，资料表明“恐龙出现以前，地球上已经出现蜥蜴类型的物种，古生物学家相信它们就是后来出现的恐龙的雏型。”虽然不是恐龙的一支变成了蜥蜴，而是蜥蜴的一支变成了恐龙，但学生的思考力让人折服，同时也留给了老师许多思考：知识之间有内在的联系，知识与学习者的已有经验之间更是一种强大的联系，只有建立联系，达成理解，完成新知识与旧知识的合并，意义才会建构，记忆才会永久储存。我们面对学生的质疑，尤其是预设之外的质疑，教师要用自己的思考点燃学生的智慧火焰，而不是在学生燃起来的智慧火焰面前，伸出手去掐了，或一抬脚踩了。

 ③立足课堂实效，给予时间空间保证。

 为了提高学生的质疑能力，也为了在课堂上实施有效调控，我们尝试了不少实践举措，充分给予了时间空间上的保证。最富实效的一是充分自读，让学生静静与文本对话，静静思考。二是在语段旁边写批注，或在预习本上写问题。这些做法，便于学生深入思考问题，发现问题，表达问题，也利于教师在时间差里灵活有效地调整步骤。比如在第一单元《雅鲁藏布大峡谷》的学习中，学生一边默读，一边静思，在语段旁写下了对“峡谷高深”的赞叹，写下了对“九个垂直自然带”的疑问，还写下了对教材改写的建议，何不将“真不愧植物类型博物馆和动物王国的美誉”一句，改成“真不愧大自然生态博物馆的美誉”？教师就将这些有价值的问题及时纳入了教学预设，学生强烈地感受到，课堂解决的是自己的问题，自己才是学习的主人。

 2．密在值得“感悟”处。

 在语文教学中，“感悟”强调对文本的“整体感知”和“整体把握”，这既是语文教学的目标，也是语文教学目标得以实现的途径。“单元整体教学”过程中的部分感悟，主张让学生自己去感受事物的个性，领会文章的个性，捕捉语言的个性。让学生在赏析与研读中，在整合与比较中，积累个性语言，领悟表达规律，并迁移和渗透到表达自己熟悉的个性事物上。

  “整合—对比”式阅读，感悟表达规律。 学生学会拼音认得常用字后，就基本具备了阅读能力。在这个基础上，若是语文老师不教，学生也能看懂，也能摘录，也会表达，也会进步。我们不禁要问：那么教师的作为在哪里？我们语文教师的作为就在于帮助学生“由表及里，由此及彼，见微知著”，在学生的体验与知识之间，在课内与课外的文章之间，以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，建立起整体、丰厚、深广的联系，使得学生学会比较、鉴赏、积累与运用，逐渐建构起自己的知识体系，从而辐射到学生课外的广泛阅读与习作中去。

 因此，课堂教学目标的达成，仍需要教师充满睿智的有效引导。譬如第六单元“人间真情”，学生在读两首古诗《送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》时，只是读得了诗人当时感觉的“特征碎片”，诸如情意绵绵，依依不舍之类。通过对比，深入到了诗人所送友人的不同处境：一者游江南，一者戍边关；一者烟花三月，一者大漠茫茫；一者喜中带怅，一者怅中无限隐忧！从而感受到了诗的深层意蕴，完成了对诗人当时体验的解读，真是：孤帆远影碧空尽，帆远情更长。劝君更尽一杯酒，酒尽意难别！在此基础上，教师再引入《赠汪伦》《别董大》等送别诗，让学生在比较中感悟，在感悟中吟诵，领会送别诗的表达规律。

 再如“作家笔下的动物”这一单元，编排了中外作家的4篇作品。作家观察角度不同、表达方法不同、语言风格各有特色。丰子恺的《白鹅》与叶.诺索夫笔下的《白公鹅》相比较，学生感受到：同样为白鹅，同样一个“高傲”，不同国度便有不同风范，中国白鹅如同堂子里的老爷，外国白鹅如同海军上校。《猫》与《母鸡》都是老舍的作品，将其作比较，感受老舍的情感变化，前者是直接抒发对猫的喜爱之情，后者则用了明贬实褒的手法。4篇文章描写动物，都描摹了动物的叫声，其贴切程度，令人叹服。鹅的厉声叫嚣，猫的丰富多腔，母鸡的如怨如诉，学生对比阅读后，觉得妙趣横生。于是，在自己的习作中，观察细致了，表情达意的形式也丰富了。

 整合中比较，比较中深思，这个过程，就是一个“悟”的过程。“浓绿万枝红一点，动人春色不须多”。部分感悟只须选取典型的几点，感到心里，悟到深处即可。学生在日积月累中，会逐渐增强自主研读，自主建构的能力，并将焕发出强大的学习能力，对学生的成长产生深度影响。

 3．疏在略读浏览处。

 正如我们可以把一个有残缺的圆仍看作圆一样，当我们接受一部作品的时候，并非必须把作品的每一个细节和局部都掌握才能真正读懂它，才能获得它的意义。我们的语文教学不必要面面俱到，在单元整体教学的基础上，更无须面面俱到，篇篇细嚼。

 人教版教材选编的课文有精读课文、略读课文与选读课文之分。略读是一种应用精读所学到的阅读技能进行广泛、独立地阅读的形式。四年级上册年级的教材中，略读课文14篇，占课文总量的43.8%，加上选读课文8篇，共占课文总量的68.8%。略读不容忽略，同时不能忽略的是阅读能力的培养。事实上，相当一部分教师对此缺乏充分认识。惟恐学生不会读，陪读到底，讲问到底，剥夺孩子应有的学习自主权。有的甚至把略读课文当成精读课文上成几个课时，抛不开精读课文串讲的惯性，放不开手脚，致使略读不“略”，包办太多。这样的现状，学生如何作得了主，自主能力又如何提高呢？

 ①按“阅读提示”自行阅读。

 人教版教材在在精读课文与略读课文之间，用一段流畅的文字，很自然地由精读课文过渡到略读课文，并提示略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。这段话承上启下，既概括了前面精读课文所学的内容，又引出了略读课文学习的内容，同时还把两篇课文联系起来，提出略读要求。提示贴近学生的思想和生活，符合学生的认知水平和情感特点。

 四年级上册第一单元略读课文《雅鲁藏布大峡谷》的阅读提示：读了《观潮》，我们仿佛亲眼看到了钱塘江大潮的壮观景象。下面这篇课文写的是雅鲁藏布大峡谷，它又将给我们展现怎样的画面呢？认真默读课文，想象描写的景象，再用自己的话向别人介绍你说知道的雅鲁藏布大峡谷。第八单元略读课文《飞船上的特殊乘客》的阅读提示：恐龙在进化中飞向蓝天，是科学家在古生物研究方面的一大发现，下面的课文将告诉我们生物科学取得的新成就。认真默读课文，想想主要讲了什么内容，把自己最感兴趣的和读不懂的地方画下来，和大家讨论交流。

 大家可以发现，阅读提示里明确指出了阅读略读课文的一般流程：默读—思考—讨论交流。这些提示包含着阅读策略的要求，相关拓展的要求，涉及到学生生活世界里的方方面面，是一个多维立体的空间，目的是为了让学生可以依据自己的实际，自己的节奏与习惯，去进行自主研读。

 因此，教师必须在略读课文的教学中，留出足够的时间让学生默读，给学生创设一个默默读书的“场”，一个静静思索的“场”。薛法根老师认为“简单是一种教学中的大气度、大智慧。”略读课文，完全可以组织简简单单的让学生作主的学习流程，摒弃过度设计，摒弃分析讲解，让大气度、大智慧充盈在我们的课堂。

 ②顺学生个性组织交流。

 学生依靠默读批阅，感悟语言之精妙，比较语言之规律，获得了个体层面上的完整的阅读。在此基础上，学生可以联系自己的学习体验，选择课文内容的切入点，进行讨论与交流。学生在讨论交流中，可以就自己最感兴趣的一点，感受最深的一点，或者最感困惑的一点，来进行交流。可以是内容上的，可以是情感上的，也可以是文章的表达方式的……在相对比较宽松、自由的交流中，教师以自己的“厚积”进行“薄发”，比如，疑点再读读，趣点再品品，重点处多走一个来回，起到穿针引线，稍作提携的作用。

 可喜的是，一段时间的实践后，学生能将精读课文中习得的方法应用到独立的阅读中去。比如“整合──比较”这一方法，学生自主运用在学习略读课文《给予是快乐的》一文中，于是就有了这样的交流：“我发现课文写男孩的眼睛写了三次，一次‘睁大了眼睛’，一次‘眼睛里闪着亮光’，一次‘湿润的眼睛里闪着喜悦的光芒’……”“我感觉这三种目光的含义是不同的……”“我知道了男孩说‘我希望自己也能当这样的哥哥’是什么意思。其实他内心不是不希望自己有一个能送车给他当圣诞礼物的哥哥，只是想到腿有残疾的弟弟，相比之下，他更希望自己能成为那样的哥哥……”

不少学生还能将略读课文的方法运用到精读课文中来。比如学生曾在第五单元略读课文《秦兵马俑》的学习中，运用过图表或者树状结构的办法梳理全文的结构。在学习第八单元精读课文《飞向蓝天的恐龙》一文时，部分学生自觉地运用了树状结构来梳理恐龙演化成鸟儿的过程，层级越来越多，分支越来越细，要点越来越明。于是一个四五百字的自然段，一经图式梳理，一目了然。“单元部分感悟”，在整体感知单元的基础上，放手培养学生自主研读，独立阅读的能力；引导学生自行梳理文脉，提出有价值的问题；紧抓文本个性，捕捉个性语言的精妙，在精妙处赏析；整合语言材料，在比较中悟出语言规律。

  “单元部分感悟”，以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，可以让我们的语文教学走出传统备课与教学的局限，剔除逐篇教学中诸多的“繁文缛节”。该疏处，删繁就简，以简驭繁，该密处，轻笔细描，浓墨重彩，达到课堂教学的简约之美，丰赡之美，并追求课堂教学的理想境界──简单化、艺术化、精良化与高效化。

 （三）单元整体回顾──“会当凌绝顶，一览众山小”

 一个单元的学习犹如攀登山峰，到了尾声，就等于接近了山顶，有一种“会当凌绝顶，一览众山小”的感觉。如果教师不去着力引导学生综观全局，发现新规律，那就错过了整体把握学习内容的最佳时机。教师要在单元整体回顾中增强思维训练的力度，实现一些置身山下或登山过程中所无法企及的学习目标。

 1．整体探求学习规律。

 ①参与“主题汇谈”。

 四年级开始，语文园地里“我的发现”由以往发现字词的规律转变成了关于阅读、写作方法的对话，呈现方式很新鲜：由“小林”和“小东”两个学习伙伴，结合本单元的学习体会，围绕一个主题进行交谈。教师要充分运用这样一种学生喜闻乐见的方式，来引导学生加入他们的谈话，进行交流。

 如第三单元“神奇的童话世界”单元：小林说：我发现童话中的主人公大多是神仙精灵、山魔水怪、鸟兽虫鱼，它们都有超常的魔力，还能像人一样说话；

 小东说：我发现童话想象丰富，故事都很有趣，我很喜欢读；小林说：我还发现不少童话既引人入胜，又给我们有益的启示……

 ②归纳“发现要点”。

 学生在主题汇谈的基础上，尝试自己来归纳“发现要点”，先个体概括，再小组筛选，最后全班讨论。以下是我们师生在课堂中讨论得出的八个单元的学法：第一单元：边看边想过电影；第二单元：仔细观察写具体；第三单元：神奇有趣寓道理；第四单元：明贬实褒显亲昵；第五单元：事物比照写形象；第六单元：联系语境悟词义；第七单元：深入思考多体会；第八单元：遣词用语要合理。这是由各单元课文支撑起来的8种阅读、写作的方法，从四年级上册年级开始积累到六年级，那就是48种方法，散落在各个单元里看不出是珍珠，一串起红丝线，就感到它在熠熠生辉了！学生感到这些精练的语言来自他们自己的思考和甄别，总是非常喜悦地回顾和记取，并有意识地将这些方法用到自主阅读和自由习作中去。

2．整体提升表达水平。

 单元整体教学，旨在打通生活、阅读、习作的通道。我们不能直到教学完一单元的课文，才去涉及语文园地里的“口语训练”和“习作”，那是一种为交际而交际，为习作而习作的应命行为。事实上，“单元整体感知”的第一个环节，当师生开始围绕单元主题聊谈的时候，口语交际就已经开始了，习作训练也悄然酝酿了。譬如第一单元“自然奇观”，初步聊谈的话题是“曾经去过的哪个地方令你感到最神奇，那里怎么样。”要求用一两个词说出特点。学生的回忆被激活，过去生活体验的指向性开始明确。有个学生说：我曾经去过空气新鲜的黄山。教师反诘道：“有谁去的自然风景点空气不新鲜吗，黄山有别于其他景点的奇特之处在哪儿？”这位学生笑了起来，说：“我去过山石奇特的黄山。”

随着部分感悟的深入，话题也进一步深入。在学习第1课《观潮》之后，赏析《观潮》的开头，“钱塘江大潮，自古以来被称为天下奇观。”接着就让学生接着聊自己的旅游经历，“你怎么会想到去黄山玩的？”“你呢，怎么想起去云南了？”在师生、生生聊谈的基础上，适时引导学生阅读教材后面的选读课文《五彩池》和《迷人的张家界》的开头，学生发现这些课文均以景点的名声开头，“我小时侯听奶奶讲……真想去看看。没想到今年夏天去四川旅游……我真的看到了……”“未到张家界，我就听人说，湖南的张家界……这次来到张家界，我真正领略了……”。在这谈兴正浓的时候，引导学生提笔把自己旅游经历中那一种“慕名而往”的真实心情记叙下来，可以借鉴，也可以不拘一格，自由抒写。

 学习进入到第2课《鸟的天堂》，赏读了巴金“从远处看，榕树就像一株大树卧在水面上。”近看，“那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面……”之后，又让大家续谈“旅游经历”，远远地看，看到了什么；近处细看，又看到了什么，围绕“是否表现了事物的特点”进行评价。学生与作者的经历有着共同的因素，课文为学生的表达提供了一个很好的范例，学生领会课文内容、情感、表达等方面的特点之后，达到由感性认识到理性认识的逐步提升，并潜移默化地完成由吸纳到倾吐的迁移。

如此，一路随作家游玩，一路畅说自己的旅游经历，一路抒写自己的亲身感受，经历了两周左右时间的“说—读—写”，学生说畅快了，读充分了，写真切了，也就自然而然地逼近了口语交际以及习作训练的目标。在单元整体回顾时，教师主要给予必要的技术指导，指导如何构思、提炼、剪辑与优化，引导他们多角度、多侧面、多层次来表达。并在习作指导课上，组织评议与赏析，整体提升表达水平。

 三、“单元整体教学”的思考与展望

小学语文单元整体教学由单篇教学走向单元教学，由内容分析为主的阅读教学走向以培养学生能力为主的教学，由只注重教科书走向注重阅读与实践，由重视教师作用走向培养学生自学能力。教学改革的方向是正确的，改革的思路是有启发性的，改革的脚步是坚实的。我相信：坚持“单元整体教学”，最终会实现整体提高语文素养的目的。