类型集中一点，促进“读写结合”的扩容性 
　　小学语文课本选文95%以上是白话文，白话文的特点就是明白如话，浅显易懂，用不着化太多时间“细嚼慢咽”，完全可以依据教材内容和教学目标课内外联手扩容、重组教学内容，做到围绕一个专题，教一篇带几篇，带一群、读整本，攻克“读写结合”中的难题。 
　　（一）主题阅读 
　　主题阅读，目的是为了突出对主题的理解，主要针对学生理解困难的主题，丰富主题内容，丰满主题表达，促进理解到位。如人教版五年级上册第八组课文“走进毛泽东”单元，六年级上册第五组“认识鲁迅”单元，对毛泽东“伟人的风采和凡人的情怀”和鲁迅先生“民族脊梁的崇高精神”学生理解的确难度不小。尽管教材编者已经用心良苦，选取了不同作者、不同文体、不同内容的语篇，然而仅限于一个单元四篇课文，不仅量上不足、形式也显单薄。一是从文本量上给予补充，向学生提供再多与毛泽东主席、鲁迅先生相关的比较通俗的读物，围绕主题展开阅读；二是选取多形式充实，如故事、影片、戏剧、网络、民间故事等丰满人物形象；三是举行主题学习研讨会，畅所欲言，相互启发，整体推进。四是鼓励学生自发搜集与相互交流。“得法在课内，得益在课外”课内、课外两手都要硬。 
　　（二）文体阅读 
　　有人嘲笑说：“小学语文老师真有办法，什么样的课文都能当记叙文来教。”笑小学教师文体不分。再说当下的写作教学，学生学习的不是“实际文体”，而主要是记叙文、说明文和议论文等“教学文体”。正如潘新和教授指出，“教学文体”与“实际文体”的分离会带来诸多问题：一是无法培养学生写作的读者意识和目的意识；二是努力培养学生在实际生活中无用的“审题”能力；三是“教学文体”的封闭式写作，对学生言语、人格、心理、行为方式的建构也存在消极影响。[1]也说明“教学文体”抑制学生的文体思维。 
　　文体阅读重点做好两项工作，一是不同文体比较教学。不同的文体有相应的不同教法、学法。如故事类（童话、神话、寓言等）重在复述；诗歌（童诗、古诗、现代诗）重在诵读、背诵、默写；记叙文重在梳理“四要素”；说明文重在表达方式；文言文重在古译今；绘本重在文图结合；非连续性文本重在信息的收集、处理和运用；整本书重在兴趣、方法。这样做使阅读的重点紧贴文体特点，互为一体，进一步彰显文体特点。 
　　二是同类文体的深化教学。同类文体深化教学的目的是掌握文体范式，丰富个性表达。从写作的角度来说，语文不是学习单篇文章的个性，因为文章的个性是学不到的，可以学而用之的是一类文体的共性，即体式规范。[2]如人教版六年级上册第五组“认识鲁迅”皆是写人记事的文本，人物外貌描写颇具特色。《少年闰土》中闰土的外貌描写清晰可见：紫色圆脸、头戴毡帽、项戴银圈，一个健康活泼、生活在农村自由天地的孩子跃然纸上。《我的伯父鲁迅先生》中对鲁迅的外貌描写，是穿插在故事的情境中逐步展开的，因为作者是鲁迅的亲人，对他的外貌非常熟悉，分散描写重点反映其表情的变化。而《一面》的作者是第一次见到鲁迅，对倾慕已久的长者的外貌印象深刻，采取浓墨重彩细致刻画。教学中既要让学生掌握人物外貌描写的基本方法，又要熟悉如上述采取近镜头分镜头特写镜头的个性表达。 　　潘新和教授认为：“阅读与写作思维，都可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定不得要领。”“读写结合”的阅读教学要以文体思维来统领。