国际理解教育的概念维度分为＂国际＂与＂理解教育＂两个维度，依据有两点：＂国际＂指向国际理解教育的对象与迪界，指明理解的对象是国与国、民族与民族、种族与种族、国家与国家间的文化间性的存在；＂理解教育＂作为一种教育理论，是一种既存事实，具有稳定的定义与描述特征。

第一，国际。首先，顾名思义，国际理解教育是一种＂跨文化＂的国际教育理念，＂国际＂预示着国际理解教育的对象与边界，＂跨文化＂意味着国际理解教育寻求的国际理解，是基于文化间性的理解。国际，意味着理解教育所处的环境、情境，意味着身份认同与文化认同的方式与结果。从教育的本质看，知识信息的传播、共享与价值再生产，本身就要求开放格局，吸收消化不同领域的优质信息，然后Ｗ教育的方式输出，丰富全人类的精神生活，拓展世界知识的边界与深度。实现素养教育是国际理解教育的发展目标，但其基础仍是知识教育，来自历史、地理、政治、生物、社会等学科的知识结构都是实现素养教育的有力支撑，而送些学科的视野无不要求具有一种开放与包容的国际视野，但更为重要的是一种基于寻求人与人之间的理解、人际传播的教育，这是较知识教育更为重要的素养教育，也是帮助个体学习如何在＂自我＂与＂他者＂、＂全球化＂与＂本止化＂的张力中寻求平衡与发展的关键。其次，国际理解教育本身就是一个旷日持久的国际间的文化理解现象。从联合国教科文组织为了战争的再次爆发、争取与维护世界和平而创立国际理解教育开始，就意味着一场旨在通过教育对话完成文化理解的运动拉开序幕，直到今天，产生了无数可供参考的实践经验、理论建树，还有很多值得借鉴的经验教训等，都是在文化理解的过程中自然产生的内在张力，赋予了国际理解教育不断发展的力量。再次，国际理解教育是一种需要政府与组织支持的公共行为。任何一种教育理念要走入课堂，并成为一种实践，需要有来自教育机构、政府、教育从业者的强势推动，因为其传播对象是公共群体，传播所经由的路径是教育这一公共行为，传播的场域是全球公共空间，这种强烈的国际性与公共性，也使得国际理解教育需要考虑人类公共生活的期许，需要符合公共空间的发展需要，考虑全人类的公共价值取向与共同利益。

第二，理解教育。从哲学、也理学和教育学看，将理解与教育结合在一起考察，自伽达默尔（Ｇａｄａｍｅｒ）、加涅（Ｇａｇｎｅ，　Ｒ．）开始就已有学者围绕造释学、学习理论等角度进行过论述，如伽泣默尔将理解作为整个人类经验的基础，认为理解的过程发生在人类生活的一切方面，只有具备理解的能力，才可能与他人相处？；学习理论认为，理解是从某一目的出发，通过掌握相关概念与技能、有效利用相关策略等方式，将文字信息与其对应意义联结起来，并有目的地使用这些信息与意义的过程？。从＂国际＂的视角审视＂理解教育＂的内涵与意义，不仅为国际理解教育、也为理解教育带来了新的启示——往的国际理解教育，大都是将＂国际理解＂作为一种带有价值判断的集体意义来理解，往往忽略了个体的主观能动性与也理机制，这也是为何Ｗ往大多将＂国际理解＂作为解读这一概念的关键词，而实际上，对＂理解＂的关照非常重要，因为＂国际理解＂首先是个体行为，然后才可能是集体行为，而理解教育首先关注的正是个体的教育，其次才是由个体构成的集体的教育；此外，当前的理解教育更关注课堂教学与学科教学，较少论及在多元文化背景下，教育活动该如何开展，因而，在此基础上强调对国际＂视野的考量，对理解教育的长远发展也是必要的。

国际理解教育中的理解对象是＂自我＂与＂他者＂的文化，而对＂自我＂与＂他者＂的认知过程充满张力。

我们按照迄个思路来理解＂他者＂，国际理解教育中的＂他者＂，也是社会意义的＂他者＂，是与＂自我＂相对的、能够被感知的＂他者＂，＂他者＂处于是非＂自我＂文化背景的异文化中。＂自我＂既可Ｗ是一个个体，也可以是民族、种族或者国家，对＂自我＂的审视是一个逐渐深入的过程，其间还可能出现反复，对＂他者＂的审视可能存在区别、误读甚至对立与排斥，而理解是消融送种对立状态的认知路径。而文化的相互理解就是一个＂自我＂与＂他者＂的对话过程。这种理解是种双向互动的过程，向内唤起民族文化记忆，确立自身文化认同与身份认同，这是理解＂自我＂的目的，同时也是理解＂他者＂的前提；向外需要进行文化传播，而要实现这种传播通常需要具备条件，第一，传播者与接受者对文化具有相似的理解，可能达成认同；第二，必须经由一定的传播媒介；送种对外传播的实现依赖于一定的时空条件？。作为国际化的教育行为，国际理解教育要求不同国家与地区间的围绕文化理解、通过教育展开互动，而互动的形式既有支持与合作，也有冲突与竞争。冲突与竞争是国际间任何一种合作关系所必须面对的基本矛盾，面对与解决这一矛盾并实现有效互动的基础，就是相互理解。指向理解并非为了消除差异，形成同一，而是在尊重人类共享价值的基础上，实现对彼此的尊重与理解，为个体带来的是可能更开阔的国际视野、更辩证的思维方式、更包容的人文情怀及更明确的价值取向。

无论要求国际化、还是相互理解，国际理解教育的本质是一种教育活动，因而也必须遵循教育的一般规律，且教学实践是检验送一理念是否具有长久生命力、持续创造力的根本路径。国际理解教育的实践同样需要关注教育目的、教育主体的特点、教育资源的配置与使用、教育模式选择、教育激励、教育评价等各个环节。其次，国际理解教育是一种组织化的教育行为。在组织管理理论中，己纳德（Ｂａｒｎａｒｄ，　１９３８）从系统角度理解组织，首次提出组织是一个开放的系统，认为组织是人们有意识地调整共同活动或力量的系统，将组织的责权结构特性与人类行为特性结合起来。他认为，协作系统本身是一个社会系统，同时在外部还被更大的系统包容，组织的系统是开放的，人与人之间的是一种相互协作关系。霍尔（化１１，１９９１）认为组织作为一种依存于某种环境的团体，是有一定边界的成员沟通与协调系统，有特定的权力层级和相对规范的秩序，围绕特定目标展开活动，为社会、组织本身及其成员做出贡献？。教育组织则发挥着配置资源、规划路径、统筹安排等各种职能，并受到来自内外部环境的双重影响？。国际理解教育往的实践活动己经证明，寻求和平与理解为旨归，遵从教育的一般规律，依巧于教育系统，需要政府支持，在国际层面为寻求文化理解，展开有组织的教育活动，这些条件都是不可或缺的，也是保证国际理解教育的理念能够＂落地＂的原因。