深度耕犁，挖掘探究灵魂

                                                                                “探究—体验”教学的案例反思

 科学（3—6年级）课程标准》指出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。从这个意义上说，教师和学生都是科学探究的学习者。探究式学习随着课改进入教师视野后，已成为科学教师提得最多的词语，也成为科学课中采用最多的一种学习方法。然而，在实践过程中也出现了不少困惑与误区，其中最大的问题是对探究学习的本质认识不足。普遍表现为将探究学习简单化、程序化，认为只要结论是学生通过操作活动自己得出的，就是一个成功的探究过程，或者探究的目的只是按部就班地为生成教师的结论服务。这些认识和行为的局限使探究式学习失去了本质和精粹，使科学探究走进了误区，影响着科学探究沿着正确的方向发展。下边试通过两个案例进行探讨。

一、案例

案例一：“按步骤使用教师提供的器材进行探究活动！”

物体在水中是沉还是浮？

1、讨论身边的物质的沉浮情况：

（1）、报纸在水中是沉还是浮？

做一做，引出同样的报纸有时沉，有时浮的矛盾。

（2）、瓶盖放入水中是沉还是浮？

做一做，引出同样的瓶盖有时沉，有时浮的矛盾。

2、提出问题：什么情况下物体会沉，什么情况下物体会浮？

学生发表观点。

3、影响物体在水中沉浮的因素：

（1）、出示7种不同的物体，讨论哪些浮，哪些沉？

（2）、学生进行实验；

（3）、分析实验结果，设问：物体在水中的沉浮和什么有关？

（4）、学生提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关。

（5）、学生将7种物体按大小排列、轻重排列、观察发现沉浮与大小无关。

 （6）、出示同体积，不同重量的物体；同重量，不同体积的物体进行实验，发现和重量有关。

 4、总结，得出结论

 在本案例中，学生经历了一个“猜测假想（物体沉浮相关因素）——实验探究（从无关到有关）——得出结论）”的过程，但在这一知识的建构过程中，学生对探究活动的自主性是十分有限的。在猜测、实验探究的外表下，学生并没有多少自主决策的机会和权力，整个探究活动的自主性、控制性很强，教师预设并牢牢地控制着教学的每一个步骤。学生只能在有限的范围内作一些简单的推测，其实不管学生有多么丰富的设想，都不能改变沿着教师设计好的步骤进行下一环节活动的要求。我们可以设想，如果学生没有提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关，教师会改变下边的实验内容吗？

当然，从引入到小结，教师都在努力创设一种有力度的思维碰撞，使得出知识的过程更具有价值。

但是，这种自主性很强的科学探究活动，虽然有探究的一系列步骤和活动形式，可学生自主建构探究活动的空间是十分有限的。究其原因，教师受价值目标和评价观的束缚，依然把完整顺利地得出结论作为教学设计的第一追求，没有摆脱受限制的价值取向，只是一种具有探究形式和外壳的灌输式教学方式，并没有抓住探究学习的核心与本质。

案例二：“明确任务、探究对比标准再进行探究活动！”

混合身边的物质

1、水和油混合是否会发生变化：

（1）学生猜；

（2）教师演示混合；

（3）观察混合后的现象，得出没有发生变化。

2、沙和豆混合是否发生变化：

（1）学生猜；

（2）教师出示问题：怎样判断混合后是否发生了变化？

（3）学生讨论如何研究是否发生了变化；

（4）交流、归纳，得出必须要对比研究沙和豆子在混合前、混合中、分离后三个时间有无发生变化，才能确定混合后有没有发生变化；

（5）学生进行小组研究；

（6）课堂交流有没有发生变化。

……

本案例伊始，教师同样安排了相关实验作为引路石进行铺垫，之后教师将重心放在了引导学生讨论如何才能判定混合后的沙和豆是否发生了变化的标准上，帮助学生建立了应从混合前、混合时、分离后三个时段进行对比判断的标准。在探究过程中，教师并没有在操作步骤上进行多少指导性教学，由学生带着三个标准去实验，去观察，去总结。 

在这一探究式学习过程中，学生具有了自主建构探究活动的机会，探究步骤的安排、探究活动的开展、探究结论的得出是学生自主完成的。在整个探究过程中，教师所做的是帮助学生为探究任务确定了判断的标准，然后放手让学生进行探究行为的自我建构，在任务和标准明确的情况下，学生探究效果是可以肯定的。 

不可忽视的是这种建构导致在学生探究操作行为上缺少可观性，学生的小组探究活动的可控性、计划性较弱，部分小组的操作有一些盲目。同时，我们也可以清楚地认识到，教师为了教学任务的完成，追求一种整齐划一的判断标准，这也就导致在本探究任务中思维的原创性、独创性和多源性的丧失。

 在这两个案例中我们可以看到教师都带领学生经历了一个“提出问题——猜想与假设――设计方案——实验探究——展示交流”的过程，是当前临沂市小学科学教学中被广泛运用的探究设计方法，具有较为普遍的研讨价值。

二、反思

1.探究≠玩 

在现在的科学课堂教学中，我们经常听到“玩”这个词。有的教师甚至把“玩”当成是转变教学观念，突出学生主体性的重要表现。教师往往引导学生“随便玩”、“想怎么玩就怎么玩”，有时把观察实验也叫“玩”，把“玩”贯穿于教学过程的始终。“玩中学”是希望把学生从沉闷的书本中解放出来，也符合小学生爱玩、好玩的天性，激发了学生的兴趣，提高了课堂参与率。但是这样做却忽视了科学探究严谨性和复杂性的一面，学生往往把复杂的问题简单化，希望得出和自己期望相符合的答案，对于出现的有碍于他们研究的“障碍”，往往不会深究。学生仅仅是在享受动手操作的“自由”所带来的乐趣，而不是感受探究所带来的乐趣。所以我们经常会看到这样的想象，学生在研究一个事物时，大多数学生刚开始被材料所吸引，几分钟后新奇感逐渐消失，开始做小动作，甚至去打闹，或捉弄别的学生。因此，教师应创设更充分的问题情境，激发学生内在的学习动机，引导学生带着问题去“玩”，在玩中有所发现，有所收获，有所思考，把玩和探究学习紧密地结合起来，才不至于走入误区。 

2.学生自主探究≠教师就不能教

科学探究十分关注学生的实践活动和直接经验，让学生在课堂学习过程中积极地动脑思考、动眼观察、动手操作、动口表达、动耳倾听，在活动中亲自参与知识的发生和再创造的过程，注重让学生自己去研究、理解和掌握。通过亲身探究获得的知识是学生自己主动构建起来的，是学生真正理解、真正相信的，是真正属于学生的。只有通过亲身探究和实践，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受，用自己的方式去研究，这些知识才在学生心中真正获得新生和个人意义，获得“深层理解”。但是探究学习在强调了学生自主学习的基础上，并不忽视教师的主导作用，而且特别强***师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，使学生的探究活动得到不断完善和提高。如问题情境的创设、安全教育的强化、实验方法的指导、对现象和数据的分析与概括、学生思维的延伸、疑难问题的解答、教学秩序的组织等等都离不开教师，只不过是教的形式多样化了。学生的学是重要的，教师的教也是必要的。探究式学习和接受式学习应该相辅相成，二者缺一不可。探究式学习能启发和锻炼学生的思维，但运用不好，也可能使课堂讨论变得杂乱无章，离题千里。况且，科学是无限的，而人得生命是有限的。有相当多的学习内容，对学生来说是不可能通过自主发现来完成的。教师讲学生听的接受式学习和探究式学习各有长处和短处，运用得好就会发挥各自不能代替得特殊功效，运用不好就会产生这样或那样的问题。 

3.学生的探究≠一定能获得成功

在科学探究的过程中，每个学生都获得成功，是我们追求的一种理想化的学习结果。实际上，由于学生知识基础和生活经验的不同，探究能力的差别，肯定会有一部分学生的探究没有成功，得出的结论与原来的猜想不相吻合，没有通过探究完成既定目标，这应该是非常正常的。相反，如果人人都轻而易举地完成探究任务，得到了相同的结果，反而不符合学生的实际情况，就可能有做秀之嫌。

在亲历探究过程中，学生都会遇到挫折与失败、曲折与迂回、成功与兴奋。即使在有些探究中，学生走了弯路，甚至没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但此时学生对答案的渴求正好可以成为教师讲授的一个很好的前奏和准备。而且，学生仍可以从这一亲历过程中学到不少东西。从这个意义上说，探究无论成功和失败，对学生来说，都是学习中难得的经历，都是有利于他们健康成长的宝贵财富。